Целостный образовательный процесс современного дошкольного учреждения должен выстраиваться как процесс психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности дошкольников. Это одно из основополагающих требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и всех современных образовательных программ [1]. Особенно такая поддержка нужна в физическом развитии, ведь именно оно в дошкольные годы становится необходимым базисом, на котором успешно (или проблемно) происходит разностороннее развитие ребёнка.
Концепция педагогической поддержки ребёнка разработана в 90-е годы XX века российским учёным О.С. Газманом и первоначально была ориентирована на подростков, а в дальнейшем идеи учителя развивали его ученики: Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др. Педагогическая поддержка, с точки зрения О.С.Газмана, - это «процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни» [2, с. 6].
Обосновывая значимость педагогической поддержки ребёнка, О.С. Газман пишет: «Опираясь на общефилософские и психологические взгляды на человека и человечество, их жизненное предназначение (в филогенезе и онтогенезе), новая педагогика свободы формирует у воспитателя взгляд на ребёнка как на самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное динамическое явление, обладающее своей собственной логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь “вписаться в неё”, приняв личность такой, какая она есть» [2, с. 7].
Главное в педагогической поддержке – увидеть проблему ребёнка, помочь дошкольнику осознать её и найти способ самостоятельно или при незаметной поддержке взрослого разрешить ситуацию. В своё время об этом очень точно писала М. Монтессори, суть её системы: «Помоги мне сделать самому!» [3]. О необходимости педагогической поддержки детской двигательной активности, самостоятельности, инициативности, как инновационной технологии решения задач образовательной области «Физическое развитие», написаны десятки научных трудов известными отечественными учёными (М.М. Безруких [4], О.В. Бережнова[5], В.В. Бойко [5], Л.Н. Волошина [6], С.О. Филиппова [7] и др.), но, к сожалению, в практике реализуются не все рекомендации исследователей, и очень часто руководство двигательной деятельностью дошкольников осуществляется в форме прямого авторитарного управления, и как результат отмечаются факты снижения детской активности и самостоятельности у современных дошкольников (Л.Н. Волошина [6], И.М. Воротилкина [8]). А ведь именно самостоятельность и её проявление в различных видах деятельности считается опорной точкой для развития личности ребенка. И здесь педагогу детского сада важно понять, какие способы воздействий, какие технологии её развивают.
При этом надо признать, что в дошкольных учреждениях чрезмерно регламентируется детская активность, и это не позволяет ребёнку стать субъектом собственной двигательной деятельности, чаще всего он является объектом воздействия воспитателя, инструктора по физической культуре. Педагоги из добрых побуждений активно организуют, направляют и регулируют активность ребёнка: сами определяют цели, подбирают средства и способы её достижения, выстраивают внешнюю систему мотивации, чтобы включить детей в двигательную деятельность. Ребёнок становится просто исполнителем того, что предлагает взрослый, у него не формируется опыт самостоятельного выбора и построения творческой двигательной деятельности, не складывается умение преодоления возникающих трудностей и поиска продуктивных способов решения проблемных ситуаций. Излишняя опека, дидактизм в работе воспитателей становятся тормозом в развитии личности, готовой к творческому созидательному преобразованию себя и развитию собственных физических способностей.
Всё перечисленное обусловливает актуальность исследования и нацеливает на разрешение противоречия между осознанием педагогами необходимости педагогической поддержки детской двигательной активности, самостоятельности и инициативности и недостаточной готовностью воспитателей к её осуществлению.
Цель исследования – определение алгоритма педагогической поддержки самостоятельной двигательной деятельности дошкольников.
Материал и методы исследования. В основе исследования заложены научные идеи отечественных учёных о развитии и воспитании детей дошкольного возраста: концепция самоценности дошкольного периода развития А.В. Запорожца [9], теория деятельности С.Л. Рубинштейна [10], теория о зоне ближайшего развития ребёнка Л.С. Выготского [11], концепция о пространстве детского развития Н.Е. Вераксы [12].
Процесс методического сопровождения деятельности педагогов по освоению технологии педагогической поддержки двигательной деятельности дошкольников основывался на работах: о педагогической поддержке ребёнка О.С. Газмана [2], Н.Н. Михайловой [13], о готовности к инновационной педагогической деятельности В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой [14], об управлении методической работой в дошкольном учреждении К.Ю. Белой [15].
Методологической основой исследования стали: системно-деятельностный и личностно ориентированный подходы.
Понятие «готовность к инновационной педагогической деятельности» мы рассматривали как интегративное качество личности, способствующее эффективному решению задач в области инноватики и включающее: мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты (12).
В работе использовался научный инструментарий методологии педагогической науки: система методов познания теории и практики педагогической поддержки самостоятельной двигательной деятельности дошкольников (анализ и обобщение результатов научных исследований, моделирование, анкетирование, наблюдение, шагометрия, педагогический эксперимент), способствующих определению организационных форм, условий, ориентиров развития самостоятельной двигательной деятельности детей.
Проводилось исследование на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад «Центр развития ребёнка» № 57 г. Белгорода. Участниками стали 34 педагога дошкольного учреждения, в числе которых были: 27 воспитателей, 1 инструктор по физической культуре, 2 музыкальных работника, 1 педагог-психолог, 3 учителя-логопеда и 106 детей старшего дошкольного возраста.
Результаты исследования и их обсуждение. Первый этап исследования был связан с выявлением готовности педагогов к внедрению инноваций в принципе и готовности осуществлять руководство самостоятельной двигательной деятельностью дошкольников в технологии педагогической поддержки, в частности. Данная технология в дошкольном образовании является инновационной, и воспитатели только начинают её освоение.
Профессиональная готовность педагогов ДОУ к работе в инновационном режиме оценивалась по методике Г. Айзенка «Диагностика ригидности». Ригидность (от лат. rigidus – жёсткий, твёрдый) – это затруднённость, а иногда и полная неспособность изменения программы деятельности в условиях, требующих перестройки.
Анализ результатов диагностики педагогов по методике Г. Айзенка на вводном этапе показал следующие результаты. Нет ригидности у 29,4% педагогов, они любознательны, с ярко выраженным стремлением к творческим достижениям в профессиональной деятельности и самосовершенствованию. Эти педагоги продуцируют большое число собственных решений, высказывают и доказывают свою точку зрения в реализации профессиональных задач, критично оценивают собственную деятельность, умеют анализировать достигнутые результаты. Им интересно участвовать в инновационной деятельности, они способны аккумулировать и использовать опыт коллег, готовы к сотрудничеству, рефлексии.
44,1% педагогов показали средний уровень ригидности. Педагоги этой подгруппы понимают необходимость изменения форм и методов профессиональной деятельности в условия реализации современных программ, но личностной значимости для них инновационная деятельность не имеет, поэтому самостоятельной инициативы в этом направлении они не проявляют, отказываться от стереотипов не спешат, не хотят рисковать. Для этой подгруппы педагогов «синица в руках лучше журавля в небе», но опускать низко планку профессиональной деятельности они не хотят и становятся достойными исполнителями идей, находок, решений, сформулированных другими, особенно если эти идеи были поддержаны администрацией.
У 26,5% педагогов оказался высокий уровень ригидности. Им сложно преодолеть инерцию мышления, они не чувствуют необходимость изменений, не прибегают к рефлексии собственной деятельности с позиции её соответствия требованиям ФГОС ДО и современных инновационных программ, поэтому не видят необходимости в коррекции и перестройке работы с детьми, боятся, что не справятся с переменами.
Готовность педагогов дошкольного учреждения работать в технологии педагогической поддержки самостоятельной двигательной деятельности ребёнка изучалась на основе наблюдений и самооценки. Результаты показали, что 26,5% педагогов знакомы с технологией педагогической поддержки ребёнка и принимают её ценности. Руководство самостоятельной двигательной деятельностью выстраивают как рефлексивную практику, умеют распознать, диагностировать и прогнозировать проблему ребёнка и действовать, используя имеющиеся ресурсы. Достоинством педагогов этой подгруппы является то, что они могут определить границы собственной недостаточности в профессиональной деятельности и восполнить её во взаимодействии с коллегами.
41,1% педагогов знают, что ФГОС ДО и современные образовательные программы требуют построения образовательного процесса на основе педагогической поддержки детской активности и инициативности, иногда проектируют педагогическую поддержку самостоятельной двигательной деятельности, но сами критически оценивают свои компетенции, считая их недостаточными для эффективного решения задач развития двигательной деятельности в данной технологии.
32,4% педагогов о технологии педагогической поддержки знают очень мало, использовать её на практике не пробовали, считают, что достаточно учитывать индивидуальные особенности двигательной деятельности детей, за пределами их внимания остаётся диагностический этап, выявление проблемы ребёнка, этап проектирования способов реагирования на проблему и преобразования её. Они не в полной мере умеют использовать ресурсы воспитания и обучения в качестве средств, повышающих вероятность самостоятельного решения ребёнком собственной проблемы. Ещё одна сложность профессиональной деятельности этих воспитателей в том, что они не могут выстроить такие отношения с ребёнком, которые помогают сохранять достоинство ребёнка, развивая его активность и самостоятельность в двигательной деятельности. Результаты по двум описанным методикам представлены в диаграмме на рис. 1.
Рис. 1. Результаты диагностики готовности педагогов к работе в инновационном режиме и к педагогической поддержке самостоятельной двигательной деятельности ребёнка
Основываясь на полученных результатах, выстраивали методическую помощь педагогам по освоению технологии педагогической поддержки самостоятельной двигательной деятельности дошкольников. Системообразующим фактором этой деятельности стала потребность педагогов ДОУ в преобразовании, совершенствовании, в мотивационной направленности на творческое самостоятельное решение профессиональных задач, которые обеспечивают рост мастерства и высокую результативность в работе с дошкольниками по развитию двигательной деятельности.
Потребности воспитателей в профессиональном росте и их мотивация поддерживались организацией гуманистических отношений в коллективе, созданием в коллективе атмосферы осознанного поиска инновационных технологий развития детей в двигательной деятельности, дискуссиями об их достоинствах и проблемных зонах, проведением мастер-классов педагогами с высоким уровнем восприимчивости к нововведениям. Творческие идеи педагогов, эффективно реализованные, поддерживаются руководством, в том числе материально, на основе технологии грейдинга (систематизация материальной мотивации сотрудников). Всё это стимулировало желание многих воспитателей участвовать в создании, реализации и распространении инновационной технологии педагогической поддержки ребёнка в самостоятельной двигательной деятельности. Мы убеждены, что мотивация педагогов не просто элемент в цепочке причинно-следственных связей, но и способ объединения в систему таких взаимосвязанных понятий, как удовлетворение, вознаграждение, результаты, способности, усилия, восприятие. При правильном использовании этих факторов они становятся мощным стимулом готовности педагогов ДОУ к созданию и внедрению инновационных технологий.
Когнитивный компонент готовности к инновационной деятельности по теме исследования предполагал наличие знаний о тактиках педагогической поддержки, целях и задачах, способах решения «проблем ребёнка» в двигательной деятельности. Обогащение когнитивных компетенций осуществлялось через самообразование и дальнейшее обсуждение изученного в форме «мозгового штурма», в результате которого формулировались ответы на основные вопросы: что такое педагогическое сопровождение самостоятельной двигательной деятельности ребёнка? Зачем это делать? Как это осуществлять в условиях нашего дошкольного учреждения? В чём отличия данной технологии от индивидуальной работы с ребёнком?
Мозговой штурм, безусловно, обеспечивает активность каждого, но следует понимать, что он даёт первичные идеи, которые необходимо апробировать или сослаться на эффективный опыт.
Сама по себе форма «мозгового штурма» - это уже приобщение педагогов к инновационным технологиям, они видят разницу между классическими и интерактивными способами организации методического сопровождения их деятельности, получают удовлетворение от собственной активности. Всё вместе это укрепляет уверенность каждого педагога в себе, открывает новые возможности роста в профессии, убеждает в необходимости саморазвития.
Деятельностный компонент готовности к внедрению инноваций связан с процессом педагогической поддержки ребёнка и отражает умение педагога выявлять проблемы детей, учитывая это, конструировать и проектировать работу с детьми в технологии педагогической поддержки самостоятельной двигательной деятельности. И делать это следует так, чтобы избежать чрезмерной опеки и регламентации жизни детей в детском саду, что позволит построить деятельность воспитателей ДОУ как педагогическую поддержку, предполагающую, что педагог знает проблемы ребёнка, взаимодействуют с ним в физкультурно-образовательной деятельности, следует вместе с воспитанником к освоению новых двигательных умений, развитию физических качеств, укреплению физического, психического и социального здоровья. Взрослый в этом тандеме является ведущим, но двигательная деятельность выстраивается с учётом проблем ребёнка, его интересов, потребностей и возможностей.
Личностный компонент – это активность педагога, умение анализировать собственную деятельность, стремление к профессиональному самосовершенствованию. Как показали результаты начальной диагностики, эти умения у педагогов находятся на разном уровне, поэтому методическое сопровождение велось дифференцированно, по подгруппам.
Выстраивая методическое сопровождение деятельности педагогов в рамках темы исследования, мы понимали, что усилия, которые затрачивают воспитатели на неё, должны быть замечены, а результаты вознаграждены. Только в этом случае человек получает удовлетворение от работы.
Степень приложенных усилий к разработке и реализации тактики педагогического сопровождения самостоятельной двигательной деятельности отдельных детей, качество презентации результатов во многом определяются ценностью вознаграждения и уровнем уверенности педагога в том, что качество и количество этих усилий действительно повлекут за собой ожидаемый уровень вознаграждения. Педагоги, у которых нет ригидности, всегда ориентированы на успех, у них почти всегда ожидания и реальное вознаграждение были близки. Радует их также одобрение руководителей, возможный карьерный рост. Воспитатели с высокой ригидностью не всегда адекватно оценивали свою деятельность в рамках внедрения инновационной технологии педагогической поддержки и считали её достойной более высокой оценки.
Результатом методической работы стало убеждение педагогов ДОУ в том, что при осуществлении педагогической поддержки самостоятельной двигательной деятельности ребёнка необходимо реализовать следующий алгоритм:
· чётко представлять логику этапов педагогической поддержки, которая определяется движением от диагностического этапа, выбора тактики поддержки, связанной с проблемой ребёнка, к этапу проектирования совместной двигательной деятельности под руководством воспитателя и затем к этапу самостоятельной организации двигательной деятельности - индивидуальной или с участием сверстников;
· создать условия, которые превращают двигательную деятельность ребёнка, первоначально складывающуюся под влиянием поддержки педагога, в подлинную самостоятельную деятельность (предоставлять время для свободной деятельности; обеспечивать возможность выбора содержания, форм и вида двигательной деятельности; создавать предметную среду для этого);
· интегрировать в образовательном процессе разные виды и формы деятельности (двигательную, игровую, речевую, социально-коммуникативную, познавательную, художественную), обеспечивающие амплификацию детского развития в целом и позволяющие сделать двигательную деятельность насыщенной, яркой, эмоционально привлекательной. Кроме этого, интеграция даёт возможность ребёнку компенсировать проблемы в одном виде деятельности за счёт успеха в другом. Поддержка может выражаться в подсказке нестандартного хода в комбинировании двух подвижных игр, в предложении обсудить как может измениться сюжетная подвижная игра, если заменить главного героя на персонажа из мультфильма или любимого литературного произведения;
· разрабатывать и применять специфические игровые приёмы, направленные на развитие двигательных умений и физических качеств;
· осуществляя педагогическое сопровождение двигательной деятельности, воспитатель должен последовательно изменять свою позицию во взаимодействии с ребёнком, предоставляя ему всё большую степень свободы в выборе вида деятельности и формы её осуществления.
Важным условием, определяющим эффективность педагогического сопровождения, стало содержательное взаимодействие участников образовательных отношений. В нашем случае системное взаимодействие осуществляли: воспитатели, педагог-психолог, инструктор по физической культуре и дети, которые находились в центре взаимодействия и ради полноценного развития личностных достижений (или решения проблем) которых это взаимодействие выстраивается.
Диагностика на заключительном этапе исследования показала положительную динамику (рис. 2).
Рис. 2. Сопоставление результатов диагностики готовности педагогов к работе в инновационном режиме и к педагогической поддержке самостоятельной двигательной деятельности ребёнка на констатирующем и контрольном этапах
В подгруппе с оптимальным уровнем готовности к деятельности в инновационном режиме число педагогов увеличилось на 11,7%, такой же уровень готовности осуществлять педагогическую поддержку самостоятельной двигательной деятельности детей показали на 20,5% педагогов больше, чем на констатирующем этапе эксперимента. Этих педагогов отличает высокая внутренняя мотивация, они рады, что узнали новое и продемонстрировали это коллегам, у них возросла уверенность в себе, в своих силах и компетентности, выросло самоуважение и чувство удовлетворённости от выполненных задач. Они убеждены, что индивидуальные потребности, способности и проблемы ребёнка должны изучаться и учитываться в организации двигательной деятельности. И что особенно важно, всё это должно основываться на доброй воле ребёнка, т.е. он сам должен хотеть получать поддержку от педагога, принудительно оказывать педагогическую поддержку невозможно.
Увеличилось количество педагогов и в группе с достаточным уровнем развития готовности к инновациям и педагогической поддержке двигательной деятельности детей на 2,9% и на 8,9%. Эти педагоги тоже занимались освоением технологии педагогического сопровождения самостоятельной двигательной деятельности ребёнка, но некоторые из них делали это потому, что «руководители спросят», а не потому, что есть потребность в данной деятельности. Уровень знаний о технологии педагогической поддержки и её применении в организации самостоятельной двигательной деятельности детей у них повысился, они уверены в своём потенциале и успешно применяют технологию на практике.
Несмотря на активную методическую поддержку, остались педагоги с высокой ригидностью и недоверием к технологии педагогической поддержки: 11,9% и 2,9%. Характерной особенностью этой подгруппы является то, что действуют они, стараясь избегать неудач. В силу сложившихся условий они включались в работу по теме исследования, но это не привело к устойчивому интересу к новой для них технологии педагогической поддержки, их знания остались разрозненными, ярко проявляется неуверенность в собственных силах. Эти воспитатели приложенные усилия считают значительными, а вознаграждение недостаточным, хотя результаты, показанные ими в профессиональной деятельности, были заметно ниже. Некоторые воспринимали оценку результатов своей деятельности по внедрению технологии педагогического сопровождения как несправедливую, результатом они были чаще не удовлетворены. Для педагогов этой подгруппы нужна будет дополнительная супервизорская помощь, когда специалист с высоким уровнем профессиональной квалификации оказывает личностную поддержку воспитателю с недостаточным уровнем профессионального мастерства, с позиции тех проблем, которые у последнего существуют: делится опытом, информирует, помогает найти необходимое решение, предлагает новые подходы, смягчает напряжение от неудовлетворённости своим положением в профессии.
Достоверность полученных результатов готовности педагогов ДОУ к работе в инновационном режиме и педагогической поддержке самостоятельной двигательной деятельности детей проверялась по U-критерию Манна-Уитни по формуле:
,
где n1 – количество педагогов ДОУ на вводном этапе исследования;
n2 – количество педагогов ДОУ на итоговом этапе исследования;
Тх – большая из двух ранговых сумм;
nх – количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.
Результат: Uэмп=339,5; критическое значение Uкр составило: 387 (p≤0.01) – 443(p≤0.05). Полученное эмпирическое значение Uэмп находится в зоне значимости. Возможность ошибки равна 1%.
Реализация алгоритма педагогической поддержки самостоятельной двигательной деятельности дошкольников оказала позитивное влияние на оптимизацию двигательного режима и развитие детской активности. Исследование двигательной деятельности детей, проведенное в рамках проекта РФФИ №19-013-00173, подтверждает результативность технологии педагогической поддержки самостоятельной двигательной активности детей по следующим показателям:
· средние показатели объёма двигательной активности у девочек за год выросли с 9941±365 локомоций до 13512±329 (значения статистически значимы, уровень достоверности по t-критерию Стьюдента, Р<0,05);
· у мальчиков с 10865±481 до 14678±289 локомоций (значения статистически значимы, уровень достоверности по t-критерию Стьюдента, Р<0,05);
· количество детей с высоким уровнем проявления инициативности, активности и самостоятельности увеличилось с 25,3% до 36%; число детей со средним уровнем изменилось с 49,4% до 57,3%; в то же время уменьшилась подгруппа воспитанников с низким уровнем с 25,3% до 6,7%.
Выводы. Подводя итоги, следует отметить, что готовность педагогов к деятельности в инновационном режиме, с одной стороны, является личностным качеством, обеспечивающим успех в профессии, а с другой – это результат целенаправленной и системной методической работы. Ее осуществление способствовало развитию потенциала, выработке индивидуального стиля инновационной деятельности педагогов. Достоверно повысился уровень их готовности к осуществлению педагогической поддержки двигательной деятельности детей (Uэмп=339,5, p≤0.01).
Создание и реализация алгоритма педагогической поддержки самостоятельной двигательной деятельности дошкольников позволяет педагогам вести самостоятельный поиск средств и условий, оптимальных для полноценного и своевременного двигательного развития.
Внедрение технологии педагогической поддержки в образовательный процесс превращает самостоятельную двигательную деятельность детей в привлекательную, личностно значимую активность, в которой они могут себя проявить, могут выступать в любой позиции, их интересы будут всегда учтены, проблемы решены, тайны сохранены. Это способствовало стимулированию самостоятельной двигательной деятельности дошкольников и оптимизации средних показателей объема двигательной активности как у мальчиков (прирост 45%), так и у девочек (прирост 36%).
Статья выполнена при поддержке гранта РФФИ № 19-013-00173.
Библиографическая ссылка
Волошина Л.Н., Гавришова Е.В., Панова Т.В. АЛГОРИТМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30967 (дата обращения: 19.04.2024).