Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Степанова И.П. 1 Атавина О.В. 1 Мугак В.В. 1 Ганзина И.В. 1 Штейнборм И.Г. 1

---

1 ФГБОУ ВО «Омский государственный медицинский университет Минздрава России»

Изучение отношения студентов к самостоятельной работе является важным резервом повышения качества ее организации. По результатам анкетирования обучающихся первого курса в группах юношей и девушек выявлен одинаковый характер ответов на поставленные вопросы. Внутренняя мотивация к выполнению самостоятельной работы, по мнению респондентов, связана, прежде всего, с мотивами учения, в меньшей степени – с развитием самоорганизации, познавательных способностей и исследовательских умений. У студентов первого курса имеется запрос на деятельность, полностью управляемую педагогом, строго определяющим и контролирующим все этапы самостоятельной работы. Студенты нуждаются в современных дидактических материалах с включением не только заданий репродуктивно-восходящего типа, но и творческих. Установлено, что личность студента первого курса не всегда характеризуется высокой познавательной активностью. На основе изучения мнения обучающихся сформулированы рекомендации для педагога, направленные на повышение эффективности самостоятельной работы, что может быть достигнуто педагогической поддержкой на всех этапах ее выполнения, составлением современных дидактических материалов с творческими заданиями, осуществлением постоянной обратной связи, в том числе с помощью компьютерных технологий. Для повышения самостоятельности обучающегося уже на первом курсе следует вводить самоконтроль и самопроверку заданий. Педагогу следует постоянно повышать квалификацию, сосредотачиваясь не только на роли тьютора, формирующего запрос на профессионально-ориентированные знания и координирующего самостоятельную работу обучающихся, но и роли модели.

Статья в формате PDF

500 KB

самостоятельная работа

анкетирование

Процесс обучения

медицинский вуз

гендерный аспект

1. Бекмуратова У.А. Самостоятельная работа как методический феномен // Вестник педагогического университета. Издание Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни. 2018. № 3 (75). С. 39–46.

2. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. М.: Логос, 2012. 448 с.

3. Степанова И.П., Ганзина И.В., Атавина О.В., Мугак В.В., Мицуля Т.П. Оценка учебной самоорганизации обучающихся в медицинском вузе // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 4. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id = 29008 (дата обращения: 21.06.2021).

4. Meristo M., Sørensen J.A., Schultz S.S., Schultz N.S. University Students’ Motivation to Complete Homework // Self-Perception: Research Advances and Clinical Challenges. Nova Science Publishers. 2017. P. 209–220.

5. Palomares A., Antonino-Daviu E., índe Andrés Martez D., Gisbert C., Peña Cerdán A., Ruiz J., Ballester Server J. V., Villavieja Llorente C. Integration of Students’ Out-of-Class Work in Teaching-Learning Process // International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education. 2016. Vol. 7. P. 2748–2754. DOI:10.20533/ ijcdse.2042.6364.2016.0374.

6. Гаврилюк О.А., Никулина С.Ю., Мягкова Е.Г. Пути повышения качества самостоятельной работы студентов-медиков // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2021. № 1 (55). С. 16–28.

7. Поштарева Т.В., Грибова Е.П. Структура познавательной активности личности // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 1. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id = 29552 (дата обращения: 24.05.2021).

8. Тихонова О.В., Азизян И.А., Гречушкина Н.В. Пути повышения качества подготовки в высшей школе на основе анализа отношения студентов к внеаудиторной самостоятельной работ // Перспективы науки и образования. 2019. № 5 (41). С. 98–116.

9. Heffernan N. Backtalk: Don’t eliminate homework. Make it more effective. Phi Delta Kappa. 2019. Vol. 100. P. 80.

10. Иванова М.И. СРС: всегда ли она действительно самостоятельна? // Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 159–163.

11. Степанова И.П., Атавина О.В., Мугак В.В., Ганзина И.В., Штейнборм И.Г. Пути повышения качества естественно-научной подготовки в медицинском вузе на основе анализа самоорганизации студентов // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 1. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id = 29515 (дата обращения: 21.06.2021).

12. Harden R.M. & Crosby J. AMEE Education Guide No. 20: The Good Teacher Is More Than a Lecturer – the twelve roles of the teacher. Med Teach. 2000. Vol. 22. No. 4. P. 334–347.

Профессиональная компетентность врача во многом зависит от его способности и готовности к осуществлению самостоятельных действий, направленных на получение информации разного рода, ее систематизацию, формирование правильных выводов и принятие патогенетически обоснованных решений. В связи с этим роль самостоятельной работы в учебном процессе сложно переоценить.

Самостоятельная работа является методическим феноменом [1], за этой категорией признаются все методические статусы (вид деятельности, форма, средство) и могут рассматриваться исследователями одновременно с разных позиций.

Точка зрения авторов близка к определению самостоятельной работы как планируемой, организационно и методически направляемой познавательной деятельности обучающихся, осуществляемой без прямой помощи преподавателя для достижения образовательных целей [2, с. 173].

Как правило, к организации самостоятельной работы студентов применяется односторонний подход: работа в основном строится, исходя из представлений педагога, а не обучающегося. Однако для повышения эффективности самостоятельной работы также следует учитывать отношение студентов к ее осуществлению. На сегодняшний день экспериментальных исследований самостоятельной работы недостаточно, поэтому изучение отношения студентов к самостоятельной работе, в том числе с учетом гендерного аспекта, для выявления путей ее совершенствования является актуальным.

Цель исследования – совершенствование организации самостоятельной работы на основе изучения отношения студентов первого курса медицинского вуза к самостоятельной работе по химии с учетом гендерного аспекта.

Материалы и методы исследования

Качественная подготовка будущего врача базируется на фундаментальной платформе, которую составляют дисциплины естественнонаучной направленности, в том числе дисциплина «Химия». Объектом исследования явилась самостоятельная работа обучающихся первого курса медицинского вуза.

Количественный метод исследования – анкетирование. Анкетированию подверглись обучающиеся первого курса Омского государственного медицинского университета специальности 31.05.03 Стоматология (n = 110: юноши – 55, девушки – 55). Возраст обучающихся составил в основном 18–19 лет. Опросник включал вопросы закрытого типа, связанные с организацией самостоятельной работы [3]. Анкетирование в анонимной форме проведено во втором семестре после завершения срочного этапа процесса адаптации и после сдачи письменного экзамена по дисциплине «Химия».

Результаты исследования и их обсуждение

Самостоятельная работа в вузе проводится не только с целью углубления, расширения, систематизации и закрепления полученных теоретических знаний и практических умений студентов, но и предполагает совершенствование самоорганизации, развитие познавательных способностей и активности обучающихся. Поэтому, прежде всего, представлялось интересным выяснить, как понимают студенты первого курса медицинского вуза значение самостоятельной работы. Респондентам предлагалось ответить на вопрос «Что для Вас означает самостоятельная учебная работа?», распределив по значимости предлагаемые варианты ответов, исходя из стобалльной шкалы (табл. 1).

Таблица 1

Результаты анкетирования по вопросу «Что для Вас означает самостоятельная учебная работа?»

По мнению студентов первого курса, самостоятельная работа в первую очередь способствует глубокому изучению дисциплины и, следовательно, качественной подготовке к экзамену. В меньшей степени, согласно опросу, самостоятельная работа играет роль в повышении эффективности самоорганизации, наименее значимый фактор – развитие познавательных способностей и исследовательских умений. Причем юноши, как правило, более узконаправленно понимают значение самостоятельной работы, чем девушки, отводя основную роль глубокому изучению дисциплины.

Анализ ответов на этот вопрос в определенной степени отражает внутреннюю мотивацию студентов к выполнению самостоятельной работы, которая, прежде всего, связана с мотивами учения. По мнению М. Меристо [4], педагогу следует способствовать повышению учебной мотивации студентов.

На результативность самостоятельной работы оказывают влияние как личные усилия обучающихся, так и деятельность педагога (методическая помощь педагога, контроль и требовательность педагога при проверке заданий самостоятельной работы, включение в самостоятельную работу заданий различного вида – тестов, обучающих и контрольных заданий и др.). В связи с этим для организации самостоятельной работы важно понимать, как студенты, исходя из стобалльной шкалы, оценивают значимость этих факторов (табл. 2).

Таблица 2

Результаты анкетирования по вопросу «В какой мере влияют указанные факторы на результативность самостоятельной работы?»

По данным анкетирования студенты первого курса еще не в полной мере готовы к выполнению самостоятельной работы без участия педагога: результативность самостоятельной работы, по мнению респондентов, только на одну треть зависит от их личных усилий. Согласно опросу, квалифицированная методическая помощь преподавателя по вкладу сопоставима с личными усилиями обучающихся. Нельзя не согласиться, что методическое сопровождение педагога на этапе постановки задачи и подробной инструкции по ее выполнению оказывает положительное влияние на успешность самостоятельной работы. Также, по мнению обучающихся, достаточное влияние на результативность самостоятельной работы имеют контроль и требовательность со стороны преподавателя за выполнением и результатом такого вида работы, а также обратная связь, при этом юноши придают этому фактору большую значимость, чем девушки. Кроме того, успешность самостоятельной работы, с точки зрения студентов, определяется широким спектром предлагаемых заданий.

Респонденты, отвечая на вопрос «Насколько интересно Вам выполнять задания различного вида самостоятельной работы?», проявили интерес к выполнению разноплановых заданий (явного предпочтения какому-либо виду не выявлено) (табл. 3).

Таблица 3

Результаты анкетирования по вопросу «Насколько интересно Вам выполнять задания различного вида самостоятельной работы?»

Выяснилось, что юноши в меньшей степени, чем девушки, предпочитают готовить ответы на теоретические вопросы и решать тесты. Юношам, в отличие от девушек, более интересно выполнять контрольные задания.

Тесты и контрольные задания репродуктивно-воспроизводящего типа, имеющие стандартизированные алгоритмы выполнения и тем самым позволяющие легко осуществлять проверку и быстро корректировать ход решения, не утратили привлекательность для студентов [5]. В то же время, согласно исследованиям О.А. Гаврилюк и др. [6, с. 20], такого типа задания представляют наименьший интерес для студентов. Студенты предпочитают научно-творческие и практико-ориентированные задания.

Для организации эффективного методического сопровождения самостоятельной работы студентов педагогу следует опираться на мнение обучающихся о сложности разделов дисциплины. При выполнении самостоятельной работы по дисциплине «Химия» у студентов возникают трудности, прежде всего по разделам «Химическая термодинамика» и «Электрохимия» (табл. 4). Причем девушки в большей степени, чем юноши, более сложным для изучения считают раздел «Химическая термодинамика».

Таблица 4

Результаты анкетирования по вопросу «При выполнении самостоятельной работы по дисциплине «Химия» у Вас возникали трудности по разделам…»

Результаты анкетирования не вызывают удивления, поскольку традиционно материал физико-химической направленности наиболее сложен для восприятия студентов. Поэтому самостоятельная работа по этим разделам должна предусматривать большое число обучающих элементов (обучающие задачи, комментарии к тестовым заданиям) и более пристальный контроль со стороны преподавателя за ходом этой работы.

Самостоятельная работа предполагает использование различных видов источников литературы. Студентам предлагалось распределить по стобалльной шкале значимость основных источников при изучении дисциплины «Химия» (рис. 1).

Рис. 1. Результаты анкетирования по вопросу «Какие источники Вы используете при подготовке к занятию?»

Выяснилось, что студенты в ходе самостоятельной работы в основном пользуются лекциями и учебными пособиями, составленными преподавателями кафедры, при этом девушки, в отличие от юношей, придают большую значимость этим источникам литературы. Меньшую значимость для респондентов имеют интернет-ресурсы, вместе с тем юноши склонны оценивать этот источник выше. Учебник, основная литература, оказался недооценен респондентами, им пользуются даже реже, чем интернетом. Такие результаты можно объяснить тем, что студенты первого курса в период адаптации, как правило, еще не в полной мере способны структурировать обширный материал учебника.

Представлялось целесообразным выяснить, в какой мере прислушиваются студенты к рекомендациям педагога по использованию дополнительной литературы при выполнении самостоятельной работы (табл. 5).

Таблица 5

Результаты анкетирования по вопросу «Если педагог рекомендует использовать учебник или дополнительную литературу, помимо основной, следуете ли Вы его совету?»

Интересно отметить, что мнение педагога по выбору литературы не имеет для студентов решающего значения. Однако юноши прислушиваются к мнению педагога чаще (31 % от числа опрошенных), чем девушки (20 % от числа опрошенных). В то же время юноши реже, чем девушки, используют дополнительную литературу по совету педагога, если основной литературы недостаточно.

Эффективность самостоятельной работы во многом определяется познавательным интересом обучающихся. На вопрос «Интересно ли Вам учиться?» подавляющее число респондентов ответило утвердительно, причем юноши давали такой ответ чаще (рис. 2).

Рис. 2. Результаты анкетирования по вопросу: «Интересно ли Вам учиться?»

Значительный познавательный интерес обучающихся в определенной мере можно объяснить высокой мотивацией студентов к альтруистичной профессии врача.

Развитию познавательной деятельности и появлению мотивации способствует положительное эмоциональное отношение личности к предмету познания [7]. Согласно опросу, некоторые дисциплины не вызывают особого интереса у студентов (табл. 6). Каждый третий юноша и около 40 % девушек указали на наличие таких дисциплин в учебном плане.

Таблица 6

Результаты анкетирования по вопросу «Среди изучаемых дисциплин на первом курсе есть ли те, которые бы Вам не нравились?»

Возможно, что в группу респондентов, которым не нравятся некоторые дисциплина, попали студенты, имеющие сложности восприятия вузовской программы вследствие слабой базовой школьной подготовки. Кроме того, нельзя исключить, что преподаватель не в полной мере раскрывает значимость дисциплины в профессиональном становлении врача.

Неожиданными явились результаты анкетирования по вопросу: «Когда педагог отмечает хорошее качество выполненной Вами самостоятельной работы, испытываете ли Вы чувство гордости или радости?» (табл. 7).

Таблица 7

Результаты анкетирования по вопросу: «Когда педагог отмечает хорошее качество выполненной Вами самостоятельной работы, испытываете ли Вы чувство гордости или радости?»

Большой процент отрицательных ответов (более 35 %) показывает, что оценка педагога, к сожалению, не всегда вызывает положительную ответную реакцию обучающихся.

Для организации самостоятельной работы необходимо представлять, сколько времени (в среднем) студент тратит на самостоятельную подготовку к занятию по химии (рис. 3).

Рис. 3. Результаты анкетирования по вопросу: «Сколько времени (в среднем) Вы тратите на самостоятельную подготовку к занятию по химии?»

Выявлено, что подавляющее большинство студентов первого курса затрачивают на самостоятельную подготовку к занятию по химии от часа до трех: более половины опрошенных юношей и 40 % девушек занимаются от двух до трех часов; более четверти респондентов-юношей и трети девушек уделяют подготовке к занятию по химии от часа до двух часов. Девять процентов юношей занимаются более трех часов, девушек в этой группе в два с лишним раза больше, чем юношей, что не может не вызывать тревоги и заставляет задуматься об уменьшении объема рекомендуемых к выполнению заданий. Вместе с тем имеются студенты-юноши (9 %), уделяющие подготовке к занятию по химии менее часа.

Для оптимизации самостоятельной работы представлялось интересным выяснить, насколько систематически студенты первого курса выполняют самостоятельную работу. Установлено, что значительная часть респондентов (как юноши, так и девушки) откладывали когда-либо выполнение заданий самостоятельной работы, которую необходимо выполнить немедленно (табл. 8).

Таблица 8

Результаты анкетирования по вопросу «Откладывали ли Вы когда-нибудь выполнение заданий самостоятельной работы, которые необходимо выполнить немедленно?»

Высокий процент утвердительных ответов в этой группе (около 40 %), скорее всего, объясняется тем, что обучающиеся первого курса еще не адаптированы к большим интеллектуальным нагрузкам в медицинском вузе, где доля самостоятельной работы очень велика. Студенты просто не успевают качественно подготовиться по всем дисциплинам, отдавая приоритет, как правило, анатомии, биологии и латинскому языку. Кроме того, нельзя исключить, что у таких студентов еще не в полной мере сформирован необходимый уровень мотивации и самоконтроль для выполнения работы в срок и достижения поставленной цели.

Значимой характеристикой конкурентоспособности будущего врача является его способность учиться самостоятельно, получать и систематизировать информацию разного рода, использовать приобретенные знания для решения известных и нестандартных задач, проявлять гибкость, быстро переключаться и адаптироваться к новым ситуациям. Способность учиться самостоятельно формируется в процессе самостоятельной работы, в связи с чем возрастают ее роль и значимость, увеличивается ее доля от общего числа часов, отводимых на профессиональную подготовку специалиста в вузе.

Самостоятельная работа студентов организуется, как правило, на представлениях педагога, а не обучающегося. Такой односторонний подход, на наш взгляд, снижает результативность самостоятельной работы, поэтому мнение студентов следует учитывать при постановке целей, определении содержания, осуществлении контроля и обратной связи студент – преподаватель. Таким образом, изучение отношения студентов к самостоятельной работе для выявления путей ее совершенствования является актуальным.

Согласно проведенному исследованию, студенты достаточно широко понимают значение самостоятельной работы в вузе. По их мнению, самостоятельная работа сосредоточена, прежде всего, на углублении, расширении, систематизации и закреплении полученных теоретических знаний и практических умений, способствуя глубокому изучению дисциплины и, следовательно, качественной подготовке к экзамену. Студенты считают, что самостоятельная работа в определенной мере развивает самоорганизацию, в меньшей степени оказывает влияние на развитие познавательных способностей и исследовательских умений. Следует отметить, что юноши склонны более узконаправленно понимать цели самостоятельной работы, чем девушки, отводя основную роль глубокому изучению дисциплины.

Ответы на вопрос «Что для Вас означает самостоятельная работа?» раскрывают внутреннюю мотивацию обучающихся к выполнению самостоятельной работы, по данным исследования связанную, прежде всего, с мотивами учения. Согласно исследованиям М. Меристо [4], педагогу следует уделять внимание повышению учебной мотивации студентов.

Следующим интересным моментом для обсуждения является оценка студентами вклада личных усилий и деятельности педагога в результативность самостоятельной работы. Согласно данным анкетирования, обучающиеся первого курса, как юноши, так и девушки, склонны перекладывать ответственность за эффективность самостоятельной работы на деятельность педагога. Вклад личных усилий в результативность самостоятельной работы респонденты оценили, исходя из стобалльной шкалы, только на одну треть, остальные две трети, так или иначе, связаны с основными видами деятельности педагога (методическая помощь по сопровождению самостоятельной работы, контроль и требовательность за выполнением и результатом работы, обратная связь, конструирование заданий). Полученные результаты согласуются с выводами других исследователей об определяющем влиянии качества педагогического сопровождения на результативность и эффективность внеаудиторной самостоятельной работы студентов [8, с. 105].

Следует подчеркнуть, что, по данным анкетирования, методическая помощь педагога по разъяснению целей, задач, содержания и способов достижения результата сопоставима по вкладу с личными усилиями обучающихся и является более значимой, чем требовательность педагога и обратная связь. Эти результаты согласуются с выводами О.В. Тихоновой и др. [8, с. 113], согласно которым более важным фактором, чем проверка и оценка знаний, выступает разъяснение значения самостоятельной работы и методов ее выполнения, как в вопросе достижения результата, так и в плане управления своим временем и ресурсами. Напротив, по данным А. Паломареса [5, с. 2753], Н. Хеффернана [9], определяющее значение имеет оперативный отклик об указании места ошибки или правильности ответа.

Анкетирование выявило, что, к сожалению, студенты первого курса еще не в полной мере осознают важность постоянной обратной связи студента с преподавателем, форма которой в эпоху стремительного роста цифровых технологий значительно меняется. На кафедре химии ОмГМУ все шире используется связь через чаты образовательного портала, социальные сети и электронную почту.

Сопоставляя ответы респондентов с этапами формирования самостоятельной работы по М.И. Ивановой [10, с. 161], можно заключить, что у студентов первого курса имеется запрос на полное педагогическое сопровождение самостоятельной работы, что соответствует этапу «мнимой самостоятельности». Педагогические функции управления самостоятельной работы должны постепенно передаваться обучающемуся, это способствует переходу от «мнимой самостоятельности» через «фрагментарную» и «относительную» к «полной самостоятельности».

Уже на первом курсе контроль результата самостоятельной работы должен обязательно включать самопроверку и самооценку, которые в значительной степени повышают активность учебного процесса [11]. Самостоятельный анализ и определение собственного уровня понимания способствуют развитию самоорганизации и позволяют обучающимся эффективнее осваивать образовательные стандарты.

Студенту первого курса пока еще сложно производить оценку собственной самостоятельной работы, поэтому имеет смысл пересмотреть пятибалльную шкалу самооценки, предусмотрев высокобалльную шкалу. Например, можно предложить студенту в ходе самопроверки оценивать каждый правильный ответ теста с единственным выбором ответа в один балл, с множественным выбором – в два балла, расчетную задачу – в четыре балла. Открытые, творческие и ситуационные задания должны оцениваться выше. В дальнейшем высокобалльную шкалу студент переводит в пятибалльную шкалу. В частности, на кафедре химии ОмГМУ предусмотрена пятидесятибалльная шкала, согласно которой 41–50 баллов соответствует оценке «пять», 31–40 баллов – «четыре», 21–30 баллов – «три», менее 20 баллов – «два». Учебные пособия по химическим дисциплинам, составленные преподавателями кафедры химии ОмГМУ, обязательно включают вопросы для самопроверки и самооценки с использованием высокобалльной шкалы.

Согласно опросу, в значительной степени определяет результативность самостоятельной работы правильное конструирование преподавателем предлагаемых заданий. Респонденты предпочитают выполнять разноплановые задания (явного предпочтения какому-либо виду не выявлено). В то же время выяснилось, что юноши в меньшей степени, чем девушки, настроены на подготовку ответов на теоретические вопросы и решение тестов, им более интересно выполнять контрольные задания.

По данным анкетирования, тесты и контрольные задания репродуктивно-воспроизводящего типа, алгоритмизация хода решения которых повышает эффективность обратной связи, сохраняют в определенной степени привлекательность для студентов. Следует отметить, что ориентация на задания репродуктивно-воспроизводящего типа заметна в работе Паломареса [5]. В то же время по данным литературы [8, с. 113] задания такого рода, провоцирующие обучающихся на недобросовестное академическое поведение, все больше утрачивают целесообразность: они должны заменяться заданиями, исключающими возможность действовать по образцу и направленные на научно-творческий поиск.

Нельзя не согласиться, что, конструируя задания, педагог не должен забывать об открытых и творческих заданиях, способствующих повышению активности учебного процесса. На кафедре химии ОмГМУ обучающие и контрольные задания, в том числе творческие, систематически обновляются на образовательном портале, в учебных пособиях и других методических материалах.

Для повышения результативности самостоятельной работы педагогу следует опираться на мнение обучающихся о трудностях при изучении той или иной дисциплины. Выявлено, что при выполнении самостоятельной работы по дисциплине «Химия» наиболее сложны для восприятия разделы физико-химической направленности («Химическая термодинамика» и «Электрохимия»), при этом химическая термодинамика вызывает больше трудностей у девушек, чем у юношей. Таким образом, учебно-методические материалы для самостоятельной работы по этим разделам должны содержать значительное число обучающих элементов с предлагаемыми алгоритмами решений (обучающие задачи и тестовые задания), пристальный контроль со стороны преподавателя за ходом и результатом этой работы и постоянную обратную связь.

Самостоятельная работа невозможна без использования основной и дополнительной литературы. Согласно анкетированию, студенты при выполнении самостоятельной работы отдают предпочтение лекциям и учебным пособиям, составленным преподавателями кафедры, причем для девушек значимость этих источников выше. Исходя из запроса студентов на современные дидактические учебные пособия, материалы для самостоятельной работы должны постоянно обновляться, в том числе с пересмотром спектра заданий. На второе место по значимости респонденты ставят интернет-ресурсы, причем юноши склонны оценивать значимость этого источника выше. Последнее место по значимости студенты отводят учебнику. Вызывает удивление, что учебником (основная литература) обучающиеся пользуются даже реже, чем интернетом. Возможно, что студенты первого курса, находясь в периоде адаптации, еще не в полной мере способны самостоятельно структурировать обширный материал учебника.

Интересно отметить отношение студентов к рекомендациям педагога по выбору дополнительной литературы при выполнении самостоятельной работы. Выявлено, что для студентов мнение педагога по использованию литературы не имеет решающего значения. Однако юноши прислушиваются к мнению педагога чаще, чем девушки. В то же время юноши реже, чем девушки, используют дополнительную литературу по совету педагога, если основной литературы недостаточно.

Эффективность самостоятельной работы во многом определяется познавательным интересом обучающихся. Студенты (как юноши, так и девушки) в основном демонстрируют устойчивое позитивное отношение к учебе. Низкий познавательный интерес у некоторых студентов, скорее всего, определяется посредственной школьной подготовкой, не заложившей необходимые базовые знания и умения. Студенты, не обладающие системой основных знаний, умений и навыков, не умеющие их актуализировать и применять, нуждаются в дополнительной педагогической поддержке.

Кроме того, возможно, у этих обучающихся понижена мотивация к профессии служения. Именно мотивация, являющаяся побудительной причиной деятельности обучающегося как субъекта познания, «формирует его инициативу и определяет целенаправленность и результативность познавательной активности» [7]. Доказано, что мотив выступает ключевым условием становления положительного эмоционального компонента познавательной активности личности студента. В свою очередь, положительные эмоции и чувства к предмету познания повышают познавательную деятельность и усиливают мотивацию. При этом эмоциональный компонент обнаруживает связь с волевым проявлением познающей личности.

При анализе ответа на вопрос «При изучении дисциплин на первом курсе есть ли те, которые бы Вам не нравились?» выявлено, что на первом курсе имеется достаточно большой процент студентов (каждый третий юноша и около 40 % девушек), которым не нравятся некоторые дисциплины.

Для развития когнитивного, эмоционального и мотивационно-поведенческого компонентов педагог должен активно формировать запрос на профессионально-ориентированные знания.

Заслуживает внимания мнение студентов по вопросу «Когда педагог отмечает хорошее качество выполненной Вами самостоятельной работы, испытываете ли Вы чувство гордости или радости?». Результат анкетирования (более 30 % положительных ответов) свидетельствует, что, к сожалению, оценка педагога не всегда вызывает положительную ответную реакцию обучающихся. Педагогу следует задуматься о том, что в настоящее время он исполняет роль не только организатора и участника учебного процесса, но и модели [12].

Для организации самостоятельной работы полезны сведения о времени, необходимом на ее выполнение и самопроверку. Выявлено, что студенты первого курса уделяют достаточное время самостоятельной подготовке к занятию по химии. Более половины опрошенных юношей и 40 % девушек затрачивают на подготовку от двух до трех часов. Около трети студентов (27 % юношей и 35 % девушек) уделяют самостоятельной работе от часа до двух часов. Каждый одиннадцатый юноша и каждая пятая девушка занимаются более трех часов, что указывает, возможно, на необоснованно большой объем предлагаемых заданий и необходимость пересмотра объема самостоятельной работы в сторону ее уменьшения. В то же время менее часа затрачивают на подготовку к занятию по химии только юноши (9 %).

Представлялось целесообразным установить, соблюдают ли студенты первого курса сроки выполнения самостоятельной работы. Результаты анкетирования выявили, что 40 % обучающихся, как юноши, так и девушки, откладывали когда-либо выполнение заданий самостоятельной работы, которую необходимо выполнить немедленно. Это, вероятно, обусловлено тем, что студенты первого курса еще не адаптированы к большим мыслительным нагрузкам в медицинском вузе с высокой долей самостоятельной работы, они просто не успевают качественно подготовиться по всем дисциплинам.

Кроме того, возможно, у части студентов еще не в полной мере развит самоконтроль, способствующий выполнению работы в срок и достижению поставленной цели, избегая отвлечения от вещей, мешающих достижению этой цели. Нельзя исключить, что у некоторых студентов страдает мотивация, необходимая для приложения усилий и продолжения работы при встрече с трудностями.

В целом в ходе исследования выявлен одинаковый характер ответов юношей и девушек на все поставленные вопросы, что дает основание для формулирования следующих общих рекомендаций без разделения обучающихся на группы по гендерному признаку.

- Студенты первого курса, еще не в полной мере владеющие навыками самостоятельной работы, нуждаются в педагогической поддержке на всех этапах ее выполнения, начиная с мотивации и определения цели и задач. В этом случае педагог выступает в роли координатора/тьютора. Для повышения самостоятельности обучающегося уже на первом курсе следует вводить самоконтроль и самопроверку заданий.

- Студенты имеют запрос на современные дидактические учебные пособия, включающие полноценные материалы для самостоятельной работы, с помощью которых обучающийся сможет самостоятельно подготовиться и работать на занятии.

- Задания для самостоятельной работы должны относиться к разным типам, в том числе репродуктивно-воспроизводящему, алгоритмизация которого позволяет вовремя выявлять ошибки и/или их предотвращать. В то же время доля заданий продуктивного/творческого типа должна постепенно увеличиваться.

- Необходимо выявление сложных с позиции обучающихся разделов дисциплины для коррекции самостоятельной работы путем включения значительного числа обучающих элементов, осуществления постоянного контроля со стороны преподавателя за ходом и результатом этой работы и обратной связи.

- Объем самостоятельной работы должен быть посильным, внеаудиторная самостоятельная работа по одной дисциплине не должна превышать 2–3 ч.

- Педагогу следует постоянно повышать квалификацию, сосредотачиваться не только на роли тьютора, активно формирующего запрос на профессионально-ориентированные знания и координирующего самостоятельную работу, но и активно осваивать роль модели.

Заключение

Стремительная цифровизация образования, вызывающая быстрое обновление и устаревание знаний, обуславливает перенос от парадигмы обучения к парадигме образования, где самостоятельная работа становится основой образовательного процесса, формирующей у обучающихся способности к самостоятельному обучению, к самообразованию и целеполаганию, творческому использованию имеющихся знаний и умений для решения новых нетривиальных задач.

Важным резервом повышения качества организации самостоятельной работы является изучение отношения студентов к такому виду работы. По результатам анкетирования, у студентов первого курса имеется запрос на «мнимую самостоятельность», когда деятельность обучающегося полностью управляется педагогом, который строго определяет и контролирует ход самостоятельной работы. Тем не менее уже на первом курсе необходим переход на «фрагментарную самостоятельность», когда обучающийся не зависит от педагога на одном или двух этапах своей учебной деятельности. Например, это достигается увеличением доли самопроверки и самооценки. Переключению студентов на более активный процесс учебной деятельности способствует обратная связь, в том числе и в электронно-информационной образовательной среде. Полезно конструирование творческих заданий и постепенный отход от заданий репродуктивно-воспроизводящего типа.

Личность студентов первого курса не всегда характеризуется высокой познавательной активностью, поэтому педагогу следует обращать внимание на развитие познавательной активности, усиление мотивационных, эмоциональных и волевых компонентов. Перспективы представленной работы заключаются в дальнейшем исследовании отношения студентов к самостоятельной работе для выработки рекомендаций по улучшению организации самостоятельной работы.

Библиографическая ссылка