Одним из актуальных направлений современной лингводидактики является исследование путей изучения языка во взаимосвязи с культурой и историей народа. Возникновение и развитие данного направления обусловлены становлением антропоцентрической парадигмы в лингвистике и обоснованием подхода к пониманию ученика как языковой личности, являющейся носителем языка и формирующейся в определенной культуре. В трудах современных ученых (А.Д. Дейкиной, О.Н. Левушкиной, Н.Л. Мишатиной, Л.И. Новиковой, Т.Ф. Новиковой, Л.А. Ходяковой и др.) обоснованы аксиологический, культуроведческий, культурологический подходы к преподаванию русского языка в школе, разработаны концепция лингвокультурологической характеристики текста, методика речевого развития школьника в контексте культуры и др. Развитие научной мысли в области осмысления возможностей соизучения языка и культуры привело, по мнению Н.Л. Мишатиной, к оформлению методической лингвоконцептологии – «теории и практики обучения оптимальным средствам введения в культуру (систему концептов) сквозь призму языка современного ученика – как формирующуюся языковую личность, субъекта индивидуальной картины мира» [1, с. 155].
Таким образом, в центре внимания методики преподавания русского языка в сфере приобщения обучающихся к культуре через язык находится система концептов, концептосфера культуры. Как отмечает И.В. Зыкова, сегодня существуют различные подходы к определению данного понятия, разграничиваются «концептосфера языка», «концептосфера личности», «концептосфера культуры». Мы опираемся на определение концептосферы культуры, данное И.В. Зыковой, которая понимает под данным термином «системное образование, создаваемое из ценностной информации, которая вырабатывается в результате познания неким сообществом … действительности <…> и которая получает при этом определенную концептуальную оформленность (упорядоченность) и воплощение в невербальных знаках самой разной природы, составляющих различные и взаимосвязанные семиотические области культуры» [2, с. 21].
Сегодня недостаточно изученными являются возможности и особенности приобщения школьников к концептосфере русской культуры через гипертекст. Между тем гипертекст представляется одним из ведущих каналов получения информации для современного ученика. Таким образом, нами была выявлена потребность в исследовании потенциала работы с гипертекстом в приобщении школьников к концептосфере культуры в курсе русского языка.
Цель исследования состоит в выявлении возможностей и особенностей работы с гипертекстом в целях приобщения школьников к концептосфере культуры в курсе русского языка.
Для достижения данной цели нам было необходимо решить следующие задачи:
1) определить роль и место гипертекста в формировании личности ученика поколения «альфа»;
2) выявить и охарактеризовать сущность, структуру, свойства гипертекста;
3) выявить и описать потенциал работы с гипертекстом в приобщении школьников к концептосфере культуры в курсе русского языка;
4) проанализировать современные методы обучения, направленные на лингвокультуроведческую характеристику текста, и охарактеризовать их потенциал при работе с гипертекстом в целях приобщения школьников к концептосфере культуры.
Материал и методы исследования. Основными методами исследования выступают анализ, систематизация данных научных исследований, моделирование. Методологическую основу исследования составили:
– теория поколений (М. Макриндл, Н. Хоу, У. Штраус и др.);
– теория концептосферы культуры (И.В. Зыкова, Д.С. Лихачёв, В.Н. Телия и др.);
– методики, направленные на соизучение языка и культуры при работе с текстами (А.Д. Дейкина, О.Н. Левушкина, Л.А. Ходякова, Ю.А. Чадина и др.).
Результаты исследования и их обсуждение. В соответствии с теорией поколений (М. Маккриндл, Н. Хоу, У. Штраус), обучающиеся, рожденные после 2010 г., относятся к поколению «альфа». Преобразование современного общества в информационное обусловило изменения в их психике. В частности, школьники данного поколения, по мнению ряда исследователей [3], обладают клиповым мышлением. Для обозначения людей с таким мышлением в современной науке появился термин homo clipus [4].
К особенностям homo clipus относят следующее:
– основным источником информации служит не опыт деятельности, а информационно-коммуникационный канал сети Интернет;
– легко воспринимается информация, которая обладает относительной краткостью, сопровождается иллюстрациями и ссылками;
– в большинстве случаев лучше воспринимаются сведения, получаемые через визуальный канал;
– преобладает интерес только к актуальной информации, представленной в максимально сжатом виде;
– приветствуется активное переключение с одного вида деятельности на другой, длительная однообразная работа вызывает быстрое утомление.
Основным источником информации для homo clipus выступает гипертекст. Рассмотрим это понятие подробнее.
С лингвистической точки зрения гипертекст понимается как «способ коммуникации, ориентированный на множественные одновременные потоки разнотипной информации, которые не могут быть целиком восприняты и усвоены субъектом» [5, с. 34]. Обратим внимание на одну из характеристик гипертекста, обозначенных в приведенном определении, – невозможность информации быть воспринятой и усвоенной в полном объеме. На наш взгляд, данная особенность обусловила использование браузинга (беглого просмотра информации) как основного инструмента работы с гипертекстом. В свою очередь, это привело к формированию клипового мышления поколения «альфа».
Гипертекст представляет собой текст, который образован от предшествующего с помощью прямой или непрямой трансформации. К его основным свойствам относят «разнородность, открытость, дискретность, ассоциативность, нелинейность» [5, с. 35]. Дополнительными свойствами гипертекста являются «интерактивность, мобильность, динамичность, мультимедийность» [5, с. 35].
В структуру гипертекста входят отдельные гипотексты, сеть связей (между гипотекстами и гипертекстами) и система навигации (гиперссылки). Необходимо отметить, что в состав гипертекста входят вербальный, невербальный и мультимедийный компоненты.
Работа с гипертекстами на уроках русского языка, с одной стороны, позволяет обучать школьников стратегиям чтения, что, в свою очередь, дает возможность преодоления некоторых последствий клипового мышления. С другой стороны, гипертекст является источником нелинейной, разнородной по содержанию и структуре информации о культуре. Рассмотрим возможности работы с гипертекстом в контексте изучения концептосферы культуры в курсе русского языка.
Гипертекст, как и обычный текст, несет в себе содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную и содержательно-подтекстовую информацию. Эти виды информации передаются как через «сплошные» культуроведческие тексты, так и через «несплошные тексты», содержащие иллюстрации, диаграммы, таблицы, схемы. Кроме того, в гипертексте имеются ссылки на аудио- и видеофайлы, которые также могут нести культурно значимую информацию.
Гиперссылки позволяют установить ассоциативные связи с прецедентными текстами, которые могут быть представлены в текстовом, аудио- и видеоформате, с материалами, транслирующими сведения о традициях, обычаях народа, системе ценностей. Также велика роль гипертекста в формировании представлений о моделях поведения и правилах взаимодействия с людьми в социуме.
Таким образом, гипертекст может выступать в качестве источника информации о концептосфере культуры, содержащего сведения об артефактах культуры, концептах национальной картины мира, системе ценностей и моделях поведения, свойственных носителям культуры.
В то же время работа с гипертекстом позволяет формировать познавательные универсальные учебные действия обучающихся. Схематически возможности работы с гипертекстом с целью приобщения школьников к концептосфере культуры в курсе русского языка представлены на рисунке.
Возможности работы с гипертекстом с целью приобщения школьников к концептосфере культуры в курсе русского языка
В современной методике преподавания русского языка разработаны метод лингвокультуроведческого анализа текста, метод аналитико-синтетической беседы, направленной на создание собственного текста в результате анализа произведения живописи, лингвокультурологическая характеристика текста, комплексный анализ сверхтекста. Рассмотрим, применимы ли данные методы при работе с гипертекстом в курсе русского языка с целью приобщения школьников к концептосфере культуры.
Метод лингвокультуроведческого анализа текста направлен как на выявление информации о культуре народа, так и на анализ отдельных языковых единиц, ключевых слов культуры и стилистических особенностей текста [6]. Данный метод может быть использован при работе с отдельными гипотекстами в составе гипертекста.
Метод аналитико-синтетической беседы предполагает поиск информации о художнике и истории создания картины, подготовку к написанию сочинения по картине, которая предполагает как семантизацию языковых единиц и объединение их в тематические группы, так и составление плана сочинения и создание культуроведческого комментария [6]. Использование описанного метода, на наш взгляд, возможно и при написании сочинений на материале знакомства с произведениями не только живописи, но и архитектуры, скульптуры, музыки и иного, информация о которых представлена с помощью вербальных и невербальных средств в гипертексте. При этом актуализируется обучение младших школьников работе с информацией, которая представлена нелинейно в различных источниках.
Лингвокультурологическая характеристика текста, разработанная О.Н. Левушкиной [7], предполагает многоаспектную работу с разными видами текстов. Модель работы с текстом при этом предусматривает прогнозирование содержания текста, восприятие информации, аналитико-синтетическую работу по выявлению особенностей текста, интерпретацию смысла текста, рефлексию и создание собственного творческого продукта на основе знакомства с исходным текстом. Сущность аналитико-синтетической работы зависит от особенностей текста. Так, например, для лингвокультурологической характеристики пословиц рекомендуется использовать структурно-семантический и лингвистический анализ, а также элементы культурологического и ассоциативного анализа. Характеристика художественного авторского текста, по мнению О.Н. Левушкиной, может предполагать наличие композиционного, лингвистического, речеведческого анализа, элементов частотного, культурологического, концептного и ассоциативного анализа.
Мы полагаем, что при работе с гипертекстом в курсе русского языка возможно использовать лингвокультурологическую характеристику отдельных гипотекстов и их совокупности. Однако это требует уточнения специфики такой характеристики с учетом особенностей гипертекста.
Ю.А. Чадина предложила метод комплексного анализа сверхтекста, под которым она понимает «совокупность текстов, сближенных по одному из признаков: общей теме или идее, типу речи, стилю речи, индивидуально-авторской манере написания, богатству и разнообразию изобразительно-выразительных средств и т.п.» [8, с. 56]. Данный метод предполагает наличие содержательно-композиционной, лингвистической и лингвостилистической характеристики сверхтекста. На наш взгляд, данная методика представляет особый интерес для анализа гипертекста, который включает в себя совокупность сверхтекстов.
Ю.А. Чадина обращает внимание на тот факт, что интерпретация сверхтекста значительно сложнее для обучающихся, чем выявление основной мысли, структурных и лингвистических особенностей отдельного текста. Это связано с тем, что такого рода интерпретация основывается на обобщении и систематизации результатов анализа нескольких текстов. Описанная особенность относится и к анализу гипертекста, который обладает еще большей разнородностью, нелинейностью представления информации, чем сверхтекст.
Таким образом, методы лингвокультуроведческого анализа текста, аналитико-синтетической беседы, лингвокультурологическая характеристика текста и методы комплексного анализа сверхтекста могут быть использованы для работы с гипотекстами и их совокупностями в составе гипертекста, а также при подготовке к сочинениям по результатам анализа, обобщения, интерпретации культуроведческой информации, заключенной в гипертексте. Однако данные методы, будучи разработаны для конечного по объему, относительно однородного по структуре и содержанию текста (или совокупности текстов), не в полной мере способствуют организации приобщения школьников к концептосфере культуры через гипертекст – разнородный, открытый, динамичный и интерактивный. Вместе с тем обучение стратегиям работы с гипертекстом представляется чрезвычайно значимым для образования учеников поколения «альфа», мышление которых является клиповым, в том числе из-за отсутствия навыков анализа, обобщения, интерпретации множественных одновременных потоков разнотипной информации, служащих основой создания гипертекста.
Выводы
Таким образом, анализ научной литературы по теме исследования, обобщение полученных результатов позволили нам выявить следующее.
1. Гипертекст является одним из основных источников информации для учеников поколения «альфа». Невладение стратегиями работы с гипертекстом оказывает влияние на формирование у данного поколения клипового мышления, становление homo clipus.
2. Гипертекст является текстом, производным от предшествующих, способом коммуникации, обладающим свойствами открытости, нелинейности, разнородности, дискретности и ассоциативности. В структуре гипертекста возможно выделить гипотексты, сеть связей и гиперссылки.
3. Работа с гипертекстом позволяет формировать познавательные УУД обучающихся через обучение работать с информацией, формировать знания и способы деятельности, необходимые для анализа и интерпретации культуроведческой информации, концептов, системы ценностей, моделей поведения, входящих в концептосферу культуры.
4. Для приобщения младших школьников к концептосфере культуры через работу с гипотекстами и их совокупностями, входящими в состав гипертекста, могут использоваться методы лингвокультуроведческого анализа текста, аналитико-синтетической беседы, лингвокультурологическая характеристика текста и методы комплексного анализа сверхтекста.
Библиографическая ссылка
Васильева Н.В. РАБОТА С ГИПЕРТЕКСТОМ КАК ИНСТРУМЕНТ ИЗУЧЕНИЯ КОНЦЕПТОСФЕРЫ КУЛЬТУРЫ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30875 (дата обращения: 20.04.2024).