Система Российского образования на современном этапе развития общества претерпевает серьезные содержательные изменения в плане оценки профессиональных компетенций педагогов всех уровней системы образования на основе использования независимой оценки квалификации.
В Российской Федерации началась работа по построению отраслевой системы независимой оценки профессиональной квалификации для сферы образования. Независимая оценка позволит выявить актуальные профессиональные дефициты педагогических кадров с использованием единых подходов и инструментария оценки, а организации дополнительного профессионального образования должны обеспечить каждому педагогическому работнику, руководителю образовательной организации возможность восполнения обнаруженных дефицитов на основе персонифицированного подхода. Наряду с построением системы независимой оценки профессиональной квалификации в российском образовании возник запрос на освоение новых технологий, методик, видов деятельности по оценке профессиональной компетентности педагогов в связи с существенными изменениями образовательной среды (высокотехнологичные образовательные технологии, цифровизация), постановкой новых задач в рамках Национального проекта «Образование» (2018) [1].
Современная тенденция внешней независимой оценки квалификации на соответствие требованиям Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (2013) актуализирует необходимость совершенствования профессиональной компетентности и позволяет педагогу понять уровень своей готовности к работе с учетом изложенных в документе требований; подводит педагога к осознанию несоответствия собственного уровня квалификации и мотивирует к профессиональному развитию [2].
В ситуации профессионального развития стимулирующим воздействием будут обладать предложенные в рамках национальной системы учительского роста (НУРС) траектории профессионального развития (в том числе карьерного роста). Т.И. Пуденко характеризует траекторию профессионального развития как «линию движения специалиста в пространстве профессиональной деятельности, включающей определенные точки приобретения более высокого личностно-профессионального статуса… В рамках формирования НСУР предлагается движение по карьерной лестнице с занятием новых должностей ("вертикальный карьерный рост") и путем приобретения официального статуса педагога с относительно более высоким уровнем квалификации – учитель первой и высшей категорий ("горизонтальный карьерный рост")» [3, с. 7].
К горизонтальному профессиональному росту может быть также отнесено приобретение официально подтвержденных статусов, свидетельствующих о высоких результатах профессиональной деятельности и высоком уровне владения учителем общепедагогическими и специальными компетенциями (государственные и ведомственные награды и звания, статус победителей конкурсов профессионального мастерства), иными профессионально значимыми компетенциями, востребованными практикой и признаваемыми профессиональным сообществом. В частности, подтвержденным уровнем владения исследовательскими компетенциями (наличие ученой степени), оценочными компетенциями, методическими компетенциями и др.
Цель исследования: на основе анализа и обобщения научно-теоретических и научно-практических данных выявить уровни сформированности методической и предметной компетентностей и профессиональные дефициты учителей начальной школы.
Материал и методы исследования
В современной науке исследованию понятий «компетентность» и «компетенция», а также их составляющим и способам формирования посвящено достаточно много исследований. Исследователи рассматривают различные аспекты в плане оценки и формирования компетенций в разных областях у специалистов различных профессиональных сфер. В рамках проводимого исследования при анализе конституциональных понятий мы придерживаемся позиций А.В. Хуторского, Л.Н. Хуторской, И.В. Гришиной, С.Н. Костромина, А.А. Реан и др., поскольку выводы, к которым пришли учёные, наиболее полно отражают предметную область исследования.
А.В. Хуторской и Л.Н. Хуторская отмечают, что понятие «компетентность» обладает полисемией (многозначностью)» [4, с. 2]. Учёные при анализе синонимичности понятий «компетенция» и «компетентность» определяют сущность и соотношение данных понятий. «Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности в этой сфере. Компетентность же характеризует опытное овладение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [4, с. 14]. Нами было проведено исследование и оценка профессиональной компетентности педагогов, в рамках исследования понятия «профессиональная компетентность педагога» и «педагогическая компетентность» имеют одинаковую содержательную наполненность. Вслед за И.В. Гришиной под педагогической компетентностью мы понимаем «системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога» [5, с. 10].
Значимыми характеристиками для повышения профессиональной компетентности выступают выделенные М.И. Лукьяновой и И.А. Галацковой характеристики профессионально-личностного развития педагога: «мотивационно-ценностная, которая включает в себя потребности, мотивы, установки, профессионально значимые ценности и ценностные ориентации, определяющие собой предпочтительный выбор целей, путей и средств профессиональной деятельности; процессуальная, включающая в себя реализацию потребностей личностного профессионального роста, возможность применять известные способы и приемы профессиональной деятельности, ориентированные на процесс достижения поставленных целей в организации образовательного процесса; рефлексивная, которая представляет собой анализ и оценку собственной профессиональной деятельности, оценивание образа своего «Я» как субъекта профессиональной деятельности, оценивание перспектив профессионального саморазвития и отношения к профессии на основе интегративных характеристик мышления и рефлексии» [6].
Б.М. Тлеубердиев, Г.А. Рысбаева, Н.Н. Медетбекова отмечают, что профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [7]. Эти многочисленные педагогические умения и готовность педагога их применять составляют основу компетенции. Исследователи анализируют различные компетенции в структуре профессиональной компетентности педагога. Например, Т.Ф. Ушева, занимаясь формированием и оценкой рефлексивной компетентности педагога в образовательном пространстве, выделяет ряд компонентов (знаниевый, деятельностный, коммуникативный, эмоциональный, личностный, творческий), которые выступают как компетенции, и отмечает, что этот процесс оценки компетенции нуждается в специальной педагогической организации и создании педагогических условий [8, с. 92]. С.Н. Костромина и А.А. Реан при оценке коммуникативной компетентности выделяют качества и характеристики личности педагога (диагностическое мышление, понимание состояния и возможностей другого, умение организовать совместную деятельность и др.), необходимые для осуществления профессиональной деятельности [9, с. 78].
Таким образом, исследователи показывают в структуре компетентности ряд компетенций, важных для осуществления профессиональной деятельности. Такое понимание сущности понятий «компетентность» и «компетенция» дает нам возможность выделить в структуре профессиональной компетентности педагога разные компетенции (предметные, методические, рефлексивные, коммуникативные и др.) и производить их оценку. Содержательная составляющая нашего исследования представлена оценкой предметной и методической компетенций в структуре профессиональной компетентности педагога. При этом предметная компетенция рассматривается нами как «специфические способности, необходимые для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающие узкоспециальные знания, особого рода предметные умения, навыки, способы мышления» [10]. Методическая компетентность может быть представлена как «система сформированных теоретических знаний в области методики преподавания и комплексных методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций учителя: конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются нами в качестве ведущих для учителя» [11].
Оценка предметных, методических и других видов компетенций будет более валидной, если созданы необходимые условия, используются единые материалы. Это возможно в условиях реализации НУРС.
Одним из элементов НСУР является новая модель аттестации педагогов: в обновленном виде аттестация включает уровневую оценку квалификации с использованием единых подходов к оцениванию и единых федеральных оценочных материалов. Начиная с 2015 года Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) осуществляется поиск эффективных оценочных технологий для учителей, апробируются различные модели оценки профессиональных компетенций. Н.В. Алтыникова и А.А. Музаев описывают технологию оценки предметных и методических компетенций учителей на основе использования единых федеральных оценочных материалов, представляют авторскую модель уровневой оценки предметных и методических компетенций учителей [12]. Исследователи отмечают, что «в России отсутствуют общепринятые на федеральном уровне технологии, позволяющие объективно оценить уровень сформированности компетентности учителей и выявить их профессиональные дефициты» [12, с. 32]. Вместе с тем Н.В. Алтыникова и А.А.Музаев на основе анализа мировой практики оценки компетенций приоритетным считают использование тестирования как наиболее валидного инструмента оценки компетенций.
В исследовании были использованы эмпирические научно-педагогические методы: анализ результатов деятельности (письменных работ педагогов, кейсов по проблемам использования образовательных технологий) и тестирование (знание понятийного аппарата науки и работа с научной литературой по учебному предмету), направленные на выявление уровней сформированности методических и предметных компетенций педагогов. Оценка методических и предметных компетенций осуществлялась посредством реализации новой модели аттестации. Апробация новой модели аттестации педагогов в 2020 году проходила Рособрнадзором в разных регионах Российской Федерации, в том числе и в Иркутской области. В апробации новой модели аттестации педагогов приняли участие 146 учителей начальных классов из 11 муниципальных образований Иркутской области.
Респондентам было предложено две части диагностических заданий, которые были разработаны в соответствии с Приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Диагностические задания ориентированы на оценку готовности учителя начальных классов к выполнению трудовых действий в рамках обобщенной трудовой функции - А «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» (трудовая функция «Обучение», трудовое действие «Планирование и проведение учебных занятий»).
Часть 1 содержала 12 заданий на оценку предметных компетенций, часть 2 – 8 заданий на оценку методических компетенций.
Максимальное количество баллов, которое мог набрать участник по результату выполнения диагностических заданий – 31 балл (18 и 13 баллов за 1 и 2 части соответственно).
С целью обеспечения более широких возможностей для анализа и оценки компетенций учителя начальных классов, а также получения достоверных выводов в части 1 были выделены следующие блоки:
1. Знания научных явлений каждой предметной области, владение мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.), использование которых позволяет раскрыть понятийный аппарат науки, базовой для данного учебного предмета.
2. Работа с научной информацией по предмету, моделирование научных терминов и понятий.
3. Владение текстами разных типов; создание развернутых монологических высказываний, обеспечивающих научную достоверность характеристик изучаемых объектов, обоснованность текста-рассуждения и текста-объяснения в соответствии с программным содержанием данного предмета.
Задания 2-й части диагностической работы сгруппированы в четыре блока:
1. Осуществление анализа, поиска ошибок и оценки структуры урока (плана, фрагмента конспекта).
2. Реализация современных подходов к оцениванию учебных достижений обучающихся.
3. Проведение уроков в соответствии с учебными планами и рабочими программами учебных предметов, курсов с использованием современных методик обучения, направленных на формирование метапредметных результатов обучения.
4. Осуществление поиска, анализа и оценки информации для решения образовательных задач.
Результаты исследования и их обсуждение. В ходе обобщения результатов выполнения учителями начальных классов заданий диагностической работы получены нижеследующие данные.
Распределение участников (в %) по количеству набранных баллов за выполнение заданий диагностической работы представлено на рисунке 1.
Рис. 1. Распределение учителей – участников апробации по количеству набранных баллов (%)
Средний балл за выполненную работу по региону составляет 15,89. Следует отметить, что только третья часть участников апробации в регионе (31,5%) успешно выполнили более половины диагностической работы.
На рисунке 2 представлена доля участников апробации, успешно выполнивших задание, варьируется от 32,1% - задание 20, до 86,99% - задание 6 (рис. 2).
Рис. 2. Доля участников, успешно выполнивших задание (%)
Доля участников апробации, набравших максимальное количество баллов за задания части 1 диагностической работы (1 – 12), колеблется от 21,23% (задания 5 и 9) до 86,99% (задание 6), а за задания 13-20 из части 2 - от 8,9% (задание 20) до 66,44% (задание 17) (рис. 3).
Рис. 3. Доля участников, набравших максимальное количество баллов за задание (%)
Уровень компетенций педагогов оценивался по 5-ступенчатой шкале на основании данных о проценте успешно выполненных заданий диагностической работы. При этом определялись доли участников апробации, имеющих низкий, удовлетворительный, базовый, повышенный и высокий уровень профессиональной подготовки.
На рисунке 4 приведено распределение участников по уровням компетенций (низкий, удовлетворительный, базовый, повышенный и высокий) для 1-й и 2-й частей диагностической работы, а также по общему результату выполнения.
Анализ результатов выполнения заданий диагностической работы учителями начальных классов позволяет сделать следующие выводы:
а) предметные компетенции учителей (часть 1 диагностической работы) сформированы:
- на удовлетворительном уровне (6-10 баллов из 18) у 50,68% участников;
- на базовом уровне (11-12 баллов) у 16,44% участников;
- на повышенном уровне (13-14 баллов) у 13,7% участников;
- на высоком уровне (более 14 баллов) у 7,53% участников;
- на низком уровне (1-5 баллов) у 11,64% участников;
б) методические компетенции учителей начальной школы (часть 2 диагностической работы) сформированы:
- на удовлетворительном уровне (5-8 баллов) у 59,59% участников;
- на базовом уровне (5-8 баллов) у 17,12% участников;
- на повышенном уровне (9-11 баллов) у 6,16% участников;
- на высоком уровне (12 и более баллов) у 6,16% участников;
- на низком уровне (1-4 балла) у 10,96% участников.
Большинство участников апробации (76,7%) показали удовлетворительный и базовый уровень методических компетенций, получив от 30 до 59% из возможных баллов за выполнение заданий 2-й части диагностической работы (рис. 4).
Рис. 4. Уровень овладения компетенциями (%)
Отметим, что 93,1% педагогов, принявших участие в апробации, продемонстрировали наличие предметных и методических компетенций, необходимых для обеспечения успешного осуществления образовательного процесса: знание содержания учебного предмета, готовность осуществлять всестороннее развитие младшего школьника, использовать методическое сопровождение, конструировать урок. При этом полученные данные позволяют сделать вывод о наличии некоторых различий в продемонстрированных педагогами предметных и методических компетенциях, что делает целесообразным рассмотрение результатов не только по всей работе, но и отдельно по этим группам компетенций.
Показали повышенный и высокий уровень предметных компетенций 21,23% участников (эти педагоги набрали более 70% от возможного количества баллов при выполнении части 1 диагностической работы). При этом 11,64% педагогов, участвовавших в апробации, нуждаются в помощи для дальнейшего развития их предметных компетенций. Отметим, что необходимо уделить внимание и педагогам, достигшим лишь удовлетворительного и базового уровня владения предметными компетенциями (67,12% участников), таким педагогам также целесообразно порекомендовать участие в курсах повышения квалификации.
Анализ распределения педагогов по уровням методических компетенций показал, что около 76,7% учителей начальной школы готовы к реализации современных подходов в начальном образовании: ведению поиска эффективных способов решения образовательных задач; оцениванию и анализу учебных достижений детей; использованию методик для формирования метапредметных результатов обучения. Высокий и повышенный уровень методических компетенций продемонстрировали 12,32% участников апробации (эти педагоги набрали более 70% от возможного количества баллов при выполнении части 2 диагностической работы). Но при этом около 11% участников апробации продемонстрировали существенные затруднения в выполнении заданий, требующих способности принимать методические решения, формулировать выводы по результатам решения задач учениками и коллегами, проявлять объективность в оценке урока. Педагогам, не достигшим базового уровня владения методическими компетенциями, необходимо рекомендовать принять участие в курсах повышения квалификации или переподготовки.
По результатам исследования выделены дефициты в профессиональной деятельности педагогов, требующие пополнения, а именно:
- расширение представлений о системности научных явлений в рамках конкретных предметных областей и темах учебных дисциплин в начальной школе;
- использование информационно-коммуникационных технологий;
- внесение изменений в свою деятельность, в планирование и реализацию принципов индивидуализации и дифференциации обучения.
Полученные результаты оценки предметных и методических компетенций показывают:
- участники апробации смогли подтвердить владение предметными компетенциями: более около 90% педагогов продемонстрировали владение предметными компетенциями на уровне не ниже удовлетворительного, из них около 21% продемонстрировали владение предметными компетенциями на повышенном и высоком уровне;
- около 90% участников апробации смогли подтвердить владение методическими компетенциями на уровне не ниже базового, из них около 12% продемонстрировали повышенный и высокий уровень владения данной группой компетенций;
- при выполнении диагностической работы только 6,85% (в Российской Федерации - 8,2%) педагогов начального звена не достигли базового уровня в выполнении работы в целом.
Выводы
Необходимо совершенствовать систему подготовки педагогических кадров для начальной школы и систему повышения квалификации педагогов. Прежде всего, необходимо, чтобы в рамках системы повышения квалификации с участниками курсов проводились диагностические работы, чтобы каждый из них видел свои недостатки в предметных и методических областях. Необходимо усилить систему повышения квалификации в области предметной подготовки учителя. Учителя начальных классов должны обладать определенной компетенцией, которая превышает возможности выполнять программу на базовом уровне. Предметные знания должны давать педагогу возможность проводить, во-первых, дифференцированную работу с учащимися, проявляющими особый интерес к данному предмету, и, во-вторых, создавать интеллектуальный фон обучения данному предмету для развития углубленного интереса к нему. В зоне особого внимания должны оставаться в рамках повышения квалификации и подготовки кадров инновационные технологии и методы обучения, такие как исследовательская деятельность обучающегося, контрольно-оценочная деятельность, методы формирования учебной деятельности, ИКТ-технологии.
Таким образом, апробация инновационных подходов к оценке профессиональных компетенций педагогов образовательных организаций вызывает пристальный интерес исследователей, поскольку педагог в системе образования является одним из центральных субъектов реализации образовательной, воспитательной и развивающей деятельности. От его педагогической компетентности, высокой духовности и активной социальной позиции зависит успех реформирования образовательного процесса.
Библиографическая ссылка
Жданко Т.А., Гершпигель С.В., Гуринович А.В., Михайлова М.М. ДИАГНОСТИКА ПРЕДМЕТНОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30576 (дата обращения: 09.10.2024).