Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ЭФФЕКТА ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Мосина О.А. 1 Хазова С.А. 1 Редун Р.Г. 2
1 ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет»
2 Краснодарское высшее военное училище им. генерала армии С.М. Штеменко
В данной статье авторы поднимают проблему достижения личностно развивающего эффекта военно-профессионального образования. Основное внимание сосредоточено на наличии выявленного в ходе теоретического исследования противоречия между существующей необходимостью сферы военного образования в обосновании концептуальных оснований военно-профессионального воспитания, обучения и развития и отсутствием в социально-педагогическом и психолого-педагогическом дискурсе знания, позволяющего удовлетворить выявленную потребность на основе личностно ориентированного подхода. Значимость разрешения указанного противоречия, характерного для системы военно-профессионального образования, определяется спецификой обучения и развития курсантов. В частности, важен учет не только потребностей государства и военной профессии, но и интересов самих курсантов, их потенциальных возможностей, что обусловливается социальным заказом и новыми задачами, стоящими перед Вооруженными силами Российской Федерации. В работе акцентируется внимание на специфике военно-профессионального образования и сложности реализации возложенных на него функций. Авторская гипотеза проведенного теоретического исследования предполагает, что реализация в учебно-воспитательном процессе военного вуза личностно ориентированного, аксиологического и акмеологического подходов с опорой на андрагогические принципы обучения позволяет повысить его личностно развивающий потенциал, создать условия для профессионально-творческого развития личности будущего военного специалиста посредством организации субъект-субъектного взаимодействия.
профессиональное образование
личностное развитие
ценностные ориентиры
1. Мосина О.А., Хазова С.А. Системная организация геронтообразования на основе ресурсно-функционального подхода // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2019. № 2 (238). С. 59-63.
2. Сажина Н.М. Личностно развивающее обучение (с учетом этнопедагогических особенностей) как детерминант профессиональной подготовки будущего учителя: автореф. дис. … докт. пед. наук. Москва, 2001. 45 с.
3. Рубан А.В., Хазова С.А. Психолого-педагогические условия формирования аксиологической компетентности курсантов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2016. № 3 (183). С. 74-80.
4. Маслов С.И., Малова Т.А. Аксиологический подход в педагогике // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2013. № 3-2. С. 202-212.
5. Соловей Д.В., Спирина В.И. Особенности образовательной среды военного вуза // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. 2019. № 2. С. 36-43.
6. Шугалей Д.В. Образовательная среда как основа формирования здоровьесберегающей культуры курсантов военных вузов // Известия Института инженерной физики. 2017. № 3 (45). С. 94-96.
7. Петрова А.С. Андрагогические подходы к обучению взрослого человека в системе дополнительного профессионального образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 13. С. 726-730.

На современном этапе развития российского общества можно утверждать, что российская армия основные задачи: сохранение боеспособности и поддержание морально-политической стабильности – в целом решила. Теперь актуализируется задача сохранения и повышения подготовки выпускников военных вузов. Отметим, что высшей военной школе принадлежит приоритет в подготовке высококвалифицированных офицеров как военных специалистов, готовых на профессиональном уровне защищать свое Отечество, и как современной личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию, к участию в широких социальных процессах.

Многие современные ученые отмечают, что сегодня проблемы качества профессионального обучения будущих офицеров, формирования у них профессиональной компетентности уже не являются столь острыми, как еще 5–10 лет назад; в настоящее время актуализировались проблемы военно-профессионального воспитания и личностного развития курсантов [1–3].

Известно, что профессиональное образование – это результат специфического обучения и воспитания, где воспитание имманентно присуще учебному процессу, так как является его неотъемлемой составляющей. Но приходится констатировать, что воспитательный аспект далеко не всегда реализуется на лекционных, семинарских и других занятиях; для преподавателя более важной является не воспитательная функция, а образовательная: знание своего предмета и умение изложить его обучающимся.

Говоря о специфике военно-профессионального образования, можно утверждать, что реализация функций образования и воспитания значительно усложняется. Специфические целевые ориентации на коллективистское воспитание, корпоративную культуру, особые организационные условия затрудняют педагогическую деятельность преподавателя, ориентированную, с одной стороны, на профессиональную трансляцию знаний с учетом требований ФГОС, а с другой – на актуализацию личностного развития и ресурсного потенциала обучающегося.

Первая функция – классическая, отработанная в системе военного образования – направлена на постоянное совершенствование военного мастерства, поддержание определенного уровня секретности и пр.

Вторая – инновационная, отвечающая вызовам современности и реформам в системе военного образования, – требует от военного педагога осознания и переоценки своей роли и места в образовании, актуализирует понимание того, что от современного офицера требуются не только сугубо военные знания, но и знания в педагогической (учебно-воспитательной) сфере; она определяет эффективность работы с подчиненными.

Таким образом, актуальность заявленного исследования определяется наличием противоречия между существующей необходимостью сферы военного образования в обосновании методологических основ военно-профессионального воспитания, обучения и развития и отсутствием в психолого-педагогическом дискурсе знания, позволяющего концептуализировать выявленную потребность на основе личностно ориентированного подхода.

Целью настоящей статьи является определение концептуальных оснований военно-профессионального воспитания, обучения и развития с учетом не только потребностей государства и профессии, но и интересов курсанта, его потенциальных возможностей.

Выводы, сделанные авторами, базируются на анализе социально-педагогической и психологической научной литературы по проблеме исследования, на методах теоретического исследования: восхождение от общего к частному; сравнении и конкретизации.

Не вызывает сомнений тот факт, что личностно развивающая направленность образовательного процесса вуза обеспечивается посредством опоры на ряд методологических подходов. Ключевыми из них для системы профессионального (включая военно-профессиональное) образования являются, соответственно, личностно ориентированный, аксиологический, а также акмеологический и андрагогический подходы.

При организации образовательного процесса в личностно ориентированном ключе акценты делаются на личностное развитие обучающихся. Ведущими механизмами становятся аккумулирующие творческое развитие, культурное совершенствование, «самость» личности и пр. Обучающийся в данном контексте рассматривается как активный субъект, получатель и транслятор знаний, он же является главным ориентиром при разработке индивидуальных и групповых маршрутов развития [1].

Методологические основы личностно ориентированного образования изложены в работах Д.А. Белухина, Д.Б. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, Н.М. Сажиной, В.В. Серикова и др. В качестве методологических постулатов в данном контексте выступают утверждения о том, что: все люди разные (т.е. каждый обладает собственной системой значимых черт и качеств личности); каждый человек уникален, и в этом его ценность; каждый человек обладает собственным личностным потенциалом и способностью к саморазвитию [2].

Исходя из этого личностная ориентация образования предполагает, во-первых, детальное изучение и всемерный учет индивидуальных особенностей личности, сильных и слабых сторон обучающихся, их реальных и потенциальных возможностей и иного, во-вторых, построение педагогического процесса в направлении личностного развития каждого в соответствии с выявленными особенностями.

Личностно ориентированный подход в контексте данного исследования представляется базовым, ключевым. Применительно к целевым установкам профессионального образования и с учетом поднятой в данной статье проблемы его методологически конкретизируют положения аксиологического и акмеологического подходов, а основания для отбора дидактического и воспитательного инструментария задает андрагогический подход.

Аксиологический подход в воспитании будущих офицеров рассматривается в работах А.В. Рубана и С.А. Хазовой [3]. Отечественные исследователи изучают данный подход со следующих позиций:

  • принцип, на основе которого определяются цели воспитания;
  • принцип, на основе которого преподаватели уточняют гуманистические ценности образования.

 

При этом цели воспитания направлены на формирование системы ценностей у обучающихся, а гуманистическая ориентация педагогов определяет содержание образования и отношение к обучающимся. Аксиологичность образовательного процесса означает следующее:

  • заданную «определенность учебно-воспитательного процесса, т.е. выделение системы ценностей для интериоризации и дальнейшей экстериоризации ее учащимися, а также соотнесение этой системы с содержанием образования» [4];
  • валюативность «содержания образования, то есть отражение ценностей, к которым формируется личностное отношение, в содержании учебных предметов, программ и других источников, реализующих содержание образования» [4], а также аксиологическая «интерпретация всех компонентов структуры содержания образования: знаний; умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения» [4];
  • «аксиологичность деятельности субъектов образовательного процесса, а именно: эмоциональная и убедительная трансляция ценностей педагогом, обоснование их значимости, воздействие на эмоционально-оценочную сферу /обучающихся/, организация и поддержка их рефлексивной деятельности и т.п.;
  • осмысление учащимися информации, запечатленной в содержании обучения, ситуациях жизнедеятельности, явлениях и фактах действительности с позиции их соотношения с гуманистическими ценностными ориентациями, выделение в них аксиологического ядра» [4].

Внедрение в военно-профессиональное образование идей и принципов аксиологического подхода способно обеспечить, как отмечают исследователи, духовно-предметную адекватность результатов воспитания (собственно, формируемых ценностных ориентаций личности) «мировоззренческим, социально-политическим, военно-профессиональным реалиям» [5], а воспитательных средств – «особенностям субъектов образования, условиям военного образования, содержанию военно-профессиональной деятельности» [5].

Реализация акмеологического подхода в учебно-воспитательном процессе военного вуза обеспечивает направленность личности курсанта на прогрессивное профессиональное саморазвитие, достижение профессиональных высот. Сущность акмеологического подхода состоит в том, чтобы создать условия для интериоризации обучающимися профессиональных ценностей, прежде всего – принятия военной профессии как ценности; для развития, раскрытия и реализации личностного профессионального потенциала. Это достигается путем построения образовательного процесса на основе принципов:

  • комплексности (и обучающийся, и образовательный процесс, и система «образовательный процесс – субъекты образовательного процесса» – это целостные явления, целостность выполняет интеграционную функцию при изучении личности и проектировании педагогических воздействий на нее);
  • системности (образование, образовательный процесс – сложноорганизованные, динамические системы в совокупности взаимосвязанных, взаимообусловливающих элементов, интеграция которых дает принципиально новое качество);
  • субъектности (целевая и методическая ориентация педагогических воздействий на актуализацию внутренних сил личности, активизацию «самости» и т.п.) и активности (акцент на внутренне детерминированную, инициативную, самостоятельную деятельность обучающихся); единства человека и деятельности (взаимосвязанное развитие личностных и профессиональных качеств, развитие личности в деятельности);
  • гуманизма (самоценность человека, имманентность для личности потенциала к непрерывному развитию, стремления к самоактуализации) и др. [1, 2].

В результате правомерно ожидание таких личностно развивающих эффектов военного образования, как: формирование у курсантов активной профессиональной субъектной позиции, стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, достижению высоких стандартов качества деятельности; развитие креативности как личностного качества и профессионального творчества как ее специфического проявления в конкретном виде деятельности, а также стремления к профессионально-творческому развитию; совершенствование и актуализация антиципации, определяющей успех в решении профессиональных задач, построении профессиональных стратегий, снижении факторов неудач; становление системы профессионально ценностных ориентаций, задающей личностные смыслы профессиональной деятельности, позволяющей увидеть в будущей профессии свое призвание, определить   личностные профессиональные перспективы, наметить векторы профессионального развития и пр.

Таким образом, несмотря на приоритет профессионального совершенствования обучающихся среди ценностно-целевых ориентиров акмеологического подхода, достижение желаемых результатов предполагается через развитие личности обучающихся в целом.

Если акмеологический подход соответствует социально-групповой специфике обучающихся (субъекты профессионального образования), то андрагогический подход предлагает способы организации учебно-воспитательного процесса с учетом возрастных особенностей взрослого контингента обучающихся. При этом мы определяем курсантов как взрослых обучающихся, что соответствует специфике военного образования.

Опираясь на научную позицию А.С. Маркова, можно определить курсанта военного вуза как взрослого человека, так как ему присущи социальная состоятельность, гражданско-правовая зрелость, экономическая самостоятельность, ответственность за несение службы [6].

Следовательно, с позиции андрагогического подхода образовательный процесс в вузе должен строиться в соответствии со следующими положениями:

  • приоритет самостоятельного обучения (как при выполнении заданий, так и на уровне организации процесса своего обучения, определения всех его параметров);
  • акцент на развитие познавательных потребностей как основы учебной инициативы и самостоятельности;
  • организация совместной деятельности (обеспечение паритетных позиций педагогов и обучающихся в учебной деятельности);
  • опора на жизненный опыт обучающихся (как база усиления осознанности обучения) и связанная с этим индивидуализация обучения; контекстность обучения, его ориентация на решение конкретных профессиональных или жизненных проблем;
  • обеспечение возможности неотсроченного применения усвоенных знаний для решения реальных профессиональных или жизненных задач (заметим, что данное правило достаточно полно реализуется в военно-профессиональном образовании).

Хотя андрагогический подход задает требования к организации обучения, однако следование его положениям, несомненно, обеспечивает значимый воспитательный эффект, поскольку при этом развиваются важнейшие личностные качества взрослого человека: самостоятельность и ответственность, сознательное отношение к деятельности, субъектная позиция и т.д. [7].

Заметим, что при таком подходе деятельность и функции преподавателя отличаются от традиционных, поскольку предусматривают организацию учебного процесса с опорой на ведущую роль самого обучающегося, на его максимальную самостоятельность в учебном целеопределении, в организации образовательной деятельности и т.д. Сразу оговоримся, что военные и военно-тактические дисциплины наше исследование не рассматривает. Мы говорим о цикле гуманитарных дисциплин – «Культурология», «Философия», «Психология и педагогика», «Социология и политология» и пр.

Гуманитарный цикл позволяет включить в систему занятий тренинги, акцентирующие внимание обучающихся на самих себе. Они абстрагируют от коллективного решения задач и концентрируют участника на саморазвитии. Методические семинары инициируют развитие практических навыков в области диагностики.

На мастер-классах курсантам в перспективе предоставляется возможность посмотреть работу ведущих психологов страны (видеокурсы), а также активно участвовать в разработке коррекционных и профилактических программ со студентами гражданского вуза. Обмен мнениями в данном случае имеет большое значение, так как способствует снижению стандартности мышления, а также развивает словарный запас для диалога.

Еще одно значимое направление деятельности преподавателя военного вуза при реализации цикла гуманитарных дисциплин – организация и привлечение курсантов к участию в научной конференции. В контексте данного исследования конференция может рассматриваться как отдельный вид сотрудничества между представителями научного сообщества и молодежью, стремящейся освоить поле научной деятельности, в ходе которого они представляют свои работы в виде информационных пакетов и ​​обсуждают их друг с другом. 

Таким образом, реализация в учебно-воспитательном процессе военного вуза личностно ориентированного, аксиологического, акмеологического подходов с опорой на андрагогические принципы обучения позволяет повысить его личностно развивающий потенциал, создать условия для профессионально-творческого развития личности будущего военного специалиста посредством организации субъект-субъектного взаимодействия, построения конструктивного диалога.

Однако представляется, что сложившиеся традиции военного образования, объективные особенности среды военно-учебного заведения, связанные со спецификой военно-профессиональной культуры, условиями профессиональной деятельности и иным, могут противоречить некоторым требованиям к организации образования, задаваемым описанными выше подходами.

Так, в массовой образовательной практике, особенно в жестко регламентированной среде военного вуза, затруднительно в полной мере учитывать индивидуальные личностные особенности каждого курсанта при организации учебного процесса. Более того, качественное решение военно-профессиональных задач часто требует унификации субъектов деятельности.

В соответствии со специфическим регламентом военно-образовательной деятельности (исходящим из родовых особенностей военной профессии) далеко не всегда допустима инициатива курсантов (как показатель их активности); в силу военно-профессиональной миссии не всегда возможно и верно формировать у курсантов отношение к своей личности и собственной жизни как высшей ценности. В силу того же регламента невозможен полностью самостоятельный выбор курсантами форм, времени, содержания учебной деятельности и т.д.

Очевидно, что необходимость организации нового взаимодействия педагогов и курсантов должна сформироваться в особом виде деятельности, например в научно-исследовательской, способной стимулировать учебную активность, выступать важнейшим элементом личностного и профессионального развития.

Безусловно, высказанное предположение требует дополнительного анализа и проверки. Но, на наш взгляд, возможна и необходима не только методологическая, но и содержательно-методическая конкретизация положений личностно ориентированного, аксиологического, акмеологического и андрагогического подходов применительно к специфике военно-профессионального образования.


Библиографическая ссылка

Мосина О.А., Хазова С.А., Редун Р.Г. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ЭФФЕКТА ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30441 (дата обращения: 26.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074