Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К РЕАЛИЗАЦИИ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА

Жукова Н.В. 1 Якунчев М.А. 1
1 ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева
В представленной статье отражены результаты исследования состояния готовности выпускников педагогического вуза к построению и реализации траектории профессионального роста с позиции разработки ожидаемой одноименной модели. Целями исследования являются выяснение состояния готовности выпускников-бакалавров педагогического вуза к конструированию и осуществлению индивидуальной траектории профессионального роста и разработка оптимальной модели их подготовки в обозначенном направлении деятельности. Отмечается, что большая часть выпускников-бакалавров – будущих педагогов не накапливают достаточного первоначального опыта конструирования собственной траектории профессионального роста. Это проявляется в слабых знаниях и высказываниях о сущности важных в данном случае понятий «педагогическое мастерство», «профессиональный рост», «профессиональная карьера», а также в практическом отсутствии умений проектировать и выполнять актуальные действия в направлении своего движения по предстоящей служебной лестнице. Полученные данные послужили основой для поиска средств лучшей подготовки студентов – будущих педагогов, одним из которых может быть предложенная авторами модель формирования их готовности к выполнению траектории индивидуального роста. Обязательными компонентами разработанной модели являются мотивационный, теоретико-методологический, операционно-технологический и рефлексивный, которые наполнены соответствующим содержанием с указанием образовательных результатов и соответствующего инструментария их диагностики.
профессиональное педагогическое образование
педагогическое мастерство
педагогическая карьера
траектория профессионального роста
1. Жданко Т.А. Управление личной карьерой будущего педагога: практическое руководство для бакалавров и магистров: учебное пособие по самоменеджменту для бакалавров и магистров направления подготовки 050100 Педагогическое образование. Иркутск: Иркутский гос. лингв. ун-т, 2013. 93 с.
2. Крисковец Т.Н. Инновационные направления развития профессиональной карьеры преподавателя в условиях процесса глобализации // Национальные интересы: приоритеты и безопасность. 2011. № 20 (113). С. 17-21.
3. Магальник Л.А. Организационно-педагогические условия управления карьерой менеджера образовательного учреждения: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. Иркутск, 2001. 202 с.
4. Дипломатова З.Ю., Иванов В.Н. Карьерный рост учителя в условиях внедрения профессионального стандарта педагога // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. 2019. №2 (102). С. 82-90.
5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.
6. Кузьмина Н.В. Фундаментальная акмеология как важнейший ресурс процесса повышения продуктивности образования // Проблемы образования: сборник научных трудов. 2015. С. 14-19.
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.
8. Шадриков В.Д. Качество педагогического образования. М.: Логос, 2012. 199 с.
9. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебник для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2019. 395 с.
10. Файн Т.А. Компетентностная парадигма в профессиональной переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров: монография. Ульяновск: Зебра, 2016. 97 с.
11. Криволапова Н.А., Войткевич Н.Н. Организация повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования Курганской области // Методист. 2018. № 3. C. 8–13.
12. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. М.: Юрайт, 2019. 250 с.
13. Вдовина С.А., Кунгурова И.М. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории // Вестник евразийской науки. 2013. 6 (19). URL: https://naukovedenie.ru/PDF/40PVN613.pdf (дата обращения: 15.10.2020).
14. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

В условиях перехода современного общества в постиндустриальное состояние в сфере отечественного образования происходят глубокие социокультурные преобразования. Одним из них вполне могут являться новые требования к более высокой профессиональной подготовке современного педагога, среди которых особое положение занимают определение траектории собственного профессионального роста, управление своей педагогической карьерой, продуманная постановка целей профессиональной деятельности, использование приобретенных компетенций в других профессионально значимых сферах, применение для профессионального роста возможностей образовательной организации. Не случайно профессиональная деятельность педагогов, включая учителей-предметников, подвергается стандартизации. Сегодня главными документами, регламентирующими и актуализирующими общественный запрос в отношении эффективной деятельности работников образовательных организаций, стали профессиональный стандарт педагога и Федеральные государственные образовательные стандарты всех уровней общего образования. Основным документом, представляющим важную информацию о требованиях к квалификациям, необходимым для выполнения педагогической деятельности, должен стать профессиональный стандарт педагога (Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н). Однако апробация показала, что его использование для определения траектории профессионального роста конкретного педагогического работника не всегда является эффективным. Возникла объективная необходимость в переработке содержания названного документа. Обозначенная линия действий наметилась уже в 2019 г. в связи с началом реализации Национального проекта Российской Федерации «Образование». Одной из его задач является внедрение Национальной системы профессионального роста педагогических работников. В соответствии с указанным проектом Национальная система учительского роста (НСУР) должна быть внедрена в России к концу 2020 г. Основу НСУР составляет более совершенная форма профессиональной аттестации педагогов на основе единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ) (Указ Президента РФ от 7 мая 2018 г. № 204). Новая система аттестации предусматривает присвоение новых квалификационных категорий в соответствии со сферой образовательной деятельности педагога. Поэтому возникла необходимость формирования у студентов педагогических вузов способности к проектированию траектории профессионального роста, а также готовности к осуществлению профессиональной деятельности в меняющихся социокультурных условиях. В контексте складывающейся ситуации особую роль должен выполнять учитель высококвалифицированный, конкурентоспособный, творческий, самостоятельный и свободный в выборе эффективных средств обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Таким он вполне может стать при успешном передвижении внутри профессии в аспекте целенаправленного построения карьеры педагога. Следовательно, разработка модели индивидуальной траектории профессионального и творческого развития педагога является обязательным компонентом НСУР.

Проблема готовности учителей к реализации траектории профессионального роста получила широкое обсуждение в российской и зарубежной научной литературе. Ее различные аспекты становились предметом исследования педагогов, психологов и социологов. Анализ научных исследований в области педагогического менеджмента, в том числе исследований по вопросам управления системой непрерывного педагогического образования, говорит о достаточно высокой научной разработанности проблемы становления и развития педагогических работников как профессионалов. Теоретической основой разработки путей решения проблемы развития карьеры учителя общеобразовательной школы являются исследования Т.А. Жданко [1], Т.Н. Крисковец [2], Л.А. Магальник [3], З.Ю. Долматова, В.Н. Иванова [4]. Профессиональному развитию педагога посвящены научные исследования К.А. Абульхановой-Славской [5], Н.В. Кузьминой [6], А.К. Марковой [7], В.Д. Шадрикова [8], Э.Ф. Зеер [9]. Проблемы непрерывного профессионального развития педагога, а также построения траектории профессионального роста в определенной степени раскрыты в работах Н.А. Криволаповой, Т.А. Файн [10], Н.Н. Войткевич [11]. В них система непрерывного профессионального образования представлена как условие формирования разносторонне развитой и творческой личности учителя. В педагогической науке также активно разрабатываются сущность и содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория», накоплен достаточный объем знаний, использование которых является важным условием становления профессионально-компетентной личности педагога (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская) [12–14]. Однако проведенный анализ литературы показал, что остаются недостаточно изученными и разработанными концептуальные представления о формировании готовности студентов педагогического вуза к построению и реализации траектории профессионального роста, а также механизмы их внедрения в образовательный процесс подготовки учителей-предметников при использовании эффективных средств формирования и оценки готовности к реализации траектории профессионального роста.

Цель исследования: определить уровень состояния готовности выпускников-бакалавров педагогического вуза к конструированию и осуществлению индивидуальной траектории профессионального роста как будущих учителей-предметников, теоретически обосновать и разработать модель формирования готовности студентов педагогического вуза к построению и реализации траектории профессионального роста.

Материал и методы исследования. В качестве материалов выступила информация из литературных источников, указывающая на важность разработки проблемы профессионального роста педагогов, выражающая определенные аспекты характеристики понятия о сущности индивидуальной траектории движения педагогов по профессиональной лестнице. Материалами послужили также эмпирические данные проведенного авторами анкетирования выпускников-бакалавров – будущих учителей биологии, химии и географии для выяснения их готовности к построению траектории предстоящего профессионального роста. Исследование построено на принципах деятельностного подхода, является прикладным и направлено на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций. В исследовании использованы определенные методы: теоретические – анализ педагогической и методической литературы, обобщение и систематизация данных о явлении профессионального роста педагога и состоянии готовности будущих учителей к реализации обозначенного явления в предстоящей деятельности; эмпирические – педагогическое наблюдение, анкетирование и беседа со студентами выпускных курсов педагогического вуза в отношении значения их готовности действовать в направлении профессионального развития и роста.

Результаты исследования и их обсуждение. Сегодня профессиональная подготовка учителей-предметников ведется по двум действующим стандартам. Оба стандарта требуют успешного формирования у выпускников способности проектировать траекторию профессионального роста. Так, ФГОС ВО 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) – Приказ Министерства образования и науки РФ от № 91 от 9 февраля 2016 г. – предполагает формирование таких компетенций, как готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности и способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития. Согласно ФГОС ВО 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (Приказ Министерства образования и науки РФ № 121 от 22 февраля 2018 г.) одной из универсальных компетенций, формирование которой необходимо обеспечить, является «способность управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение жизни». Индикаторами данной компетенции должны стать следующие умения обучающихся: 1) оценивать личностные ресурсы по достижению целей управления своим временем в процессе реализации траектории саморазвития; 2) объяснять способы планирования свободного времени и проектирования траектории профессионального и личностного роста; демонстрировать владение приемами и техниками психической саморегуляции, способами владения собой и своими ресурсами; 4) критически оценивать эффективность использования времени и других ресурсов при решении поставленных целей и задач.

Вместе с тем, как показывает анализ вузовской образовательной практики и собственного опыта проведения студенческих научно-практических конференций и профессионально ориентированных олимпиад различного уровня, большинство выпускников-бакалавров – будущих учителей-предметников обладают незначительным опытом построения траектории собственного профессионального роста. К сожалению, сущность понятия о профессиональной карьере представляется им как продвижение по вертикальной карьерной лестнице в линии «учитель – заместитель директора школы – директор школы». Обозначенные суждения более убедительно подтверждаются результатами проведенного нами исследования – анкетирования студентов выпускных курсов Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева. Основными вопросами анкеты были следующие: 1. Какое определение термина «педагогическое мастерство» вы считаете правильным? 2. Какие личностные и профессиональные характеристики, по вашему мнению, присущи педагогам, достигшим высокого уровня педагогического мастерства? 3. Какими личностными характеристиками, по вашему мнению, должен обладать педагог для успешного построения педагогической карьеры? 4. Какие условия для карьерного роста необходимы в первую очередь? 5. Какие способы для развития в профессиональной сфере для вас являются наиболее эффективными? Представим краткий анализа полученных нами эмпирических материалов.

Большая часть студентов (39,3%) под педагогическим мастерством понимают «глубокое понимание и осознание закономерностей процессов воспитания и обучения, умение эффективно применять на практике методы и формы организации педагогической деятельности, добиваться высоких результатов в развитии личности ребенка». Чуть меньшее число опрошенных (28,6%) выбрали вариант ответа: «Педагогическое мастерство – это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве педагога, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека». Остались невыбранными такие варианты ответов, как: «Педагогическое мастерство – это способность педагога достигать высоких уровней карьерной лестницы» и «Педагогическое мастерство – это глубокое знание предмета и методики его преподавания». Данный факт говорит о том, что будущие педагоги осознают сложность выбранной профессии и не отождествляют педагогическое мастерство с педагогической карьерой.

Анализ ответов респондентов на вопросы, связанные с качествами личности, необходимыми для достижения высокого уровня педагогического мастерства и построения успешной профессиональной карьеры, показал, что большинство опрошенных считают их похожими. На первый план, по их мнению, должны выходить такие признаки, как высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности (75%) и владение разнообразными теоретическими, психолого-педагогическими, социально-психологическими, философскими знаниями (75%). Кроме того, респондентами было отмечено, что для успешного построения карьеры необходимы умения принимать решения в незапрограммированных или незнакомых условиях (37%) и настойчивость в достижении поставленных целей и задач (37%).

Аналогичный опрос был проведен и среди учителей, работающих в общеобразовательных организациях г. Саранска Республики Мордовия. В отличие от студентов, работающие учителя в качестве личностных и профессиональных характеристик, присущих профессионалу высокого класса, отметили наличие общей высокой культуры и эрудиции (70%), способность оптимально решать педагогические задачи обучения, воспитания и развития школьников (65%), овладение обширными и глубокими знаниями в области преподаваемого предмета (53%). Одновременно для успешного построения карьеры необходимы, по мнению опрошенных учителей, высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности (59%), способность оптимально решать педагогические задачи обучения, воспитания и развития школьников (47%), умение принимать решения в нестандартных условиях (47%). Мнения учителей и студентов-выпускников об оптимальных условиях для карьерного роста сошлись, о чем свидетельствуют данные таблицы 1.

Таблица 1

Результаты анкетирования студентов – выпускников педагогического вуза и работающих учителей

Предложенные

вопросы

Выбранные

варианты ответа

% опрошенных учителей

% опрошенных студентов

Какие условия для карьерного роста необходимы в первую очередь?

Стимулирование преподавателей, деятельно внедряющих современные образовательные технологии

47%

61%

Помощь и стимулирование творчества и научно-исследовательской деятельности

53%

50%

Какие способы для развития в профессиональной сфере для вас являются наиболее эффективными?

Повышение профессиональной квалификации

65%

61%

Участие в научно-практических конференциях, педагогических форумах и т.д.

59%

57%

Самообучение и саморазвитие

59%

61%

 

Кроме того, в рамках анкетирования респонденты должны были указать наиболее трудные виды проектной деятельности педагога. Так, по мнению опрошенных учителей, таким видом проектной деятельности является разработка программы профессионального и личностного роста. Анализ ответов студентов показал, что они, к сожалению, не имеют четкого представления о проектировании траектории профессионального роста.

Проведенное нами исследование выявило ряд недостатков, в частности: 1) отсутствие у выпускников педагогического вуза понимания сути суждений «вертикальная карьера» и «горизонтальная карьера»; 2) несформированность у выпускников умений построения траектории профессионального роста и развития; 3) отсутствие у выпускников знаний о способах повышения уровня профессионального мастерства; 4) слабую готовность выпускников самостоятельно развиваться в условиях внедрения национальной системы учительского роста. Для их преодоления нами разработана модель формирования готовности студентов педагогического вуза к построению и реализации траектории профессионального роста. Предлагаемая модель включает в себя компоненты, определенные на основе полученных эмпирических данных от студентов-выпускников и работающих учителей-предметников. Такими компонентами стали мотивационный, теоретико-методологический, операционно-технологический и рефлексивный с соответствующими характеристиками, образовательными результатами и инструментарием диагностики, что отражено в таблице 2 и на рисунке.

Таблица 2

Модель формирования готовности студентов педагогического вуза к построению и реализации траектории профессионального роста

Мотивационный компонент и его содержание

Формулирование суждений о важности развития педагогического мастерства с учетом содержания изучаемых курсов педагогического, психолого-педагогического и методического циклов; проявление явного интереса к выбранной профессии учителя-предметника; демонстрация потребности профессионально-педагогического роста; осознание смысла и ценности предстоящей профессиональной деятельности; «запуск» процесса развития отдельных элементов педагогического мастерства – ориентировочно-гностического, деятельностно-практического, личностно-смыслового

Образовательный результат

Наличие потребности в профессиональном росте и интереса к профессии; наличие знаний о компонентах профессионального мастерства учителя-предметника; сформированность положительного отношения к учебно-воспитательному процессу

Диагностика результата

Заполнение специальной анкеты для выяснения уровня профессионально-педагогической мотивации; написание эссе «Я – учитель»; добровольное участие в педагогической олимпиаде

Теоретико-методологический компонент и его содержание

Наличие представлений о: 1) сущности идей развития личности под воздействием факторов окружающей действительности, профессионального совершенствования педагога с позиции общественных запросов, взаимодействия объектов и субъектов образовательного процесса; 2) сущности подходов – компетентностного, культурологического, гуманитарного, гуманистического, личностно-ориентированного, системного, деятельностного, системно-деятельностного; 3) сущности принципов – приоритета общечеловеческих ценностей, учета возрастных особенностей обучающихся, целостности и единства всех видов образовательной деятельности, доступности образовательных возможностей для всех, развития личности, вариативности, технологичности, поликультурности.

Наличие знаний о: 1) понятийном аппарате – педагогическое мастерство, педагогическая карьера («горизонтальная» и «вертикальная») и этапы ее достижения, профессионально-педагогический рост, траектория профессионально-педагогического роста, профессиональные качества для достижения высокого уровня профессионального мастерства и успешной реализации профессиональной карьеры; 2) национальной системе учительского роста; 3) способах повышения профессиональной квалификации; 4) сущности деятельности методических объединений

Образовательный результат

Демонстрация знаний об определенных идеях, подходах, принципах; понятийном аппарате в отношении профессионально-педагогического роста; представлений о способах повышения профессионального уровня учителя-предметника

Диагностика результата

Решение педагогических ситуаций; составление исторического очерка о профессиональной деятельности известного педагога; подбор перечня программ повышения квалификации, направленных на формирование профессиональных компетенций; составление аналитической справки о работе методического объединения учителей; подготовка выступлений к заседаниям педагогического совета и методического объединения

Операционально-технологический компонент и его содержание

Проектирование учебного занятия, воспитательного мероприятия, учебного курса, индивидуального образовательного маршрута обучающегося; педагогический дизайн элементов образовательной среды; проектирование программы собственной траектории профессионального развития; осознание себя в профессии; организация образовательного пространства; изучение педагогических объектов с позиции продвижения собственного карьерного роста и развития. Организация педагогической практики в общеобразовательных организациях как условие погружения будущих педагогов в реальную профессиональную среду

Образовательный результат

Освоенность умений педагогического проектирования: формулировать цели и задачи, определять содержание педагогической деятельности, выполнять последовательные действия в процессе педагогического проектирования, оценивать результаты собственной деятельности

Диагностика результата

Проектирование индивидуальных педагогических объектов (проектов учебно-тематического плана, учебного занятия по предмету, технологической карты учебного занятия, педагогических технологий); участие в предметных, профессиональных олимпиадах и конкурсах педагогического мастерства

Рефлексивный компонент и его содержание

Диагностика уровня профессиональной готовности студентов; погружение в процесс собственного профессионального становления; предоставление возможности будущим педагогам активного продвижения в процессе овладения профессией

Образовательный результат

Наличие первоначального опыта построения траектории собственного профессионального роста; умений прогнозировать результаты профессионального саморазвития и самообразования

Диагностика результата

Подготовка и демонстрация проекта собственной профессиональной траектории

Графическое выражение модели формирования готовности студентов педагогического вуза к построению и реализации траектории профессионального роста

Обязательными структурными элементами модели формирования готовности студентов педагогического вуза к построению и реализации траектории профессионального роста являются определенные педагогические условия, наиболее важные из которых следующие:

- мотивация студентов-педагогов к реализации себя в профессиональной деятельности;

- образовательная среда, позволяющая стимулировать профессиональную активность студентов;

- наличие моделируемой и реальной профессиональной среды, позволяющей студентам погрузиться в педагогическую деятельность;

- мотивация обучающихся к управлению собственной профессиональной деятельностью, проектированию и реализации траектории своего профессионального развития;

- мониторинг формирования у будущих педагогов способности проектировать траекторию профессионального роста.

В данном исследовании была проведена апробации педагогических условий, предполагаемых разработанной моделью в рамках мотивационного и теоретико-методологического компонентов. По результатам промежуточной диагностики было отмечено, что более 70% студентов продемонстрировали знание об определенных идеях, подходах, принципах педагогического проектирования; владение понятийным аппаратом в отношении профессионально-педагогического роста; имеют представления о способах повышения профессионального уровня учителя-предметника. Данный факт говорит, что большая часть обучающихся готова к освоению умений педагогического проектирования. Апробация разработанной модели планируется в течение следующего учебного года.

Заключение

Важнейшим результатом профессионального педагогического образования является осознание выпускником маршрута своего дальнейшего профессионального развития и альтернатив использования своего личностного потенциала для своего профессионального становления. Подобная динамика личности бакалавра – будущего учителя позволяет говорить о наличии готовности к реализации плана профессиональной карьеры, а также успешного освоения ступеней профессионального мастерства преподавателя. Эти изменения должны проявляться в активности, направленной на профессиональное самосовершенствование, посредством соотнесения своего актуального настоящего и проектируемого профессионального будущего. Разработанная модель внедряется в образовательный процесс естественно-технологического факультета ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева». Предварительный анализ экспериментального этапа исследования показал, что модель и апробация выделенных педагогических условий оказывают благоприятное влияние на становление их траектории профессионального развития как будущих учителей-предметников.

Работа выполнена в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научно-исследовательской деятельности вузов – партнеров по сетевому взаимодействию (ФГБОУ ВО «ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»») по теме «Формирование готовности студентов педагогического вуза к реализации траектории профессионального роста».


Библиографическая ссылка

Жукова Н.В., Якунчев М.А. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К РЕАЛИЗАЦИИ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30342 (дата обращения: 26.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074