Миграционные процессы являются отражением ситуации активного транснационального поиска лучших условий жизни, сложившейся во всем мире с конца XX в. и продолжающейся в начале XXI в. Несмотря на относительно небольшой по сравнению с другими европейскими странами приток мигрантов в Россию, его последствия становятся очевидными как в данных статистики [1], так и в поляризации общественного мнения относительно возможной и успешной адаптации мигрантов в нашем социуме [2].
Важность проблемы подтверждается тем, что в 2016 г. Федеральным агентством разработан проект закона «О социальной и культурной адаптации и интеграции иностранных граждан в Российской Федерации», в котором на государственном уровне дается определение понятия «социальная (культурная) адаптация» – «совокупность действий органов государственной власти, органов местного самоуправления, институтов гражданского общества и иностранного гражданина, направленных на его включение в социальное и культурное пространство российского общества …» [3].
Социально-культурная адаптация мигрантов является проблемным звеном процесса принятия новых членов социума, необходимых для решения демографических проблем. В этом отношении Государственная программа переселения в Российскую Федерацию соотечественников наиболее привлекательна, поскольку эти граждане сохранили основы культуры бывшего СССР, приемлемые и в современном сообществе. Однако участники Программы составляют небольшую часть иммигрантов – согласно данным МВД РФ в рамках Программы с 2010 г. въехали около 600 тыс. иммигрантов [4].
В «Концепции государственной миграционной политики Российской Федерации на 2019–2025 годы» (2018 г.) в качестве одной из важных задач выделено «создание условий для адаптации к правовым, социально-экономическим, культурным и иным условиям жизни в Российской Федерации иностранных граждан, испытывающих сложности в адаптации, обусловленные особенностями их культуры и привычного жизненного уклада…» [5].
Очевидно, что большинство документов регламентируют процесс социально-культурной адаптации самих мигрантов, но не их детей. Однако известно, что в РФ вместе с взрослыми трудовыми мигрантами и соотечественниками въезжают до 3000 детей и подростков ежегодно [6].
Сложный процесс вхождения в новую социальную реальность предполагает осознание основ и отличий этой реальности от существовавшей ранее. Данный процесс требует одновременного принятия (частичного или полного) новых норм и ценностей и нахождения собственного места в новой группе и в новом социуме в целом.
Несмотря на то что с 2000 г. процессу социальной, социально-психологической и социально-культурной адаптации личности мигранта в новой социальной среде было посвящено более 3000 публикаций и исследований (статистические данные НЭБ eLIBRARY.RU на май 2020 г.), проблемы не теряют своей актуальности [7], а некоторые их аспекты, на наш взгляд, рассмотрены недостаточно подробно.
В целом процессам интеграции посвящен ряд монографий, в которых достаточно полно проанализированы социально-психологические и прикладные основы процесса [8], международные аспекты [9], тенденции в осмыслении проблемы интеграции новоприбывшего населения [10], в том числе и на отдельных территориях России [11].
В связи с темой нашего исследования – социально-психологической адаптацией детей мигрантов в начальной школе – были рассмотрены следующие аспекты: роль школы как транслятора культуры принимающего общества [12], создание определенных условий для повышения результативности процесса адаптации с позиций классической науки [13], в том числе на территориях, где приток мигрантов наибольший [14]. Однако сам процесс управления адаптацией детей мигрантов в учебном сообществе не рассматривался с точки зрения структуры субъективных ощущений адаптированности детей и оценки ее учителями и одноклассниками. Также отсутствуют публикации, определяющие влияние факторов совместной просоциальной активности на процесс социальной адаптации детей мигрантов.
Цель исследования: выявить влияние некоторых педагогических факторов (по отдельности и в системе) на социально-психологическую адаптацию детей мигрантов, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ. Дополнительно нас интересовали взаимосвязи факторов как механизмы повышения уровня адаптированности детей к учебному социуму.
Материал и методы исследования. Диагностический инструментарий исследования – две группы методик: комплект на основе изучения опыта исследования других авторов и собственная разработка – методика «СКАН» («Социально-культурная адаптация в начальной школе»). Комплект состоял из методик, оценивающих две группы показателей: психологическое здоровье как комфортное состояние при взаимодействии с социумом и показатели адаптированности как наличие коммуникативных и эмоциональных связей, а также соответствие требованиям учебного социума.
Для исследования комфортности состояния нами была использована шкальная техника, представляющая полярную шкалу со схематизированными изображениями мимики лица, на которой респондент отмечает свое субъективное состояние при общении в образовательной группе. Субъективный показатель переводился в шкалу от –10 до +10 баллов для дальнейшей обработки. Перед исследованием было дано пояснение о его анонимности и важности в соответствующих возрастным особенностям терминах.
Для оценки связи с социумом использовались вариант социометрической методики с оценкой взаимности выборов и расширенный вариант методики «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (1954). Оцениваемыми показателями являлись количество связей в группе и количество идентифицирующих характеристик, связанных с актуальным социумом.
Для оценки соответствия требованиям использовалась шкальная техника оценки классным руководителей адаптированности в учебной группе по 6 критериям (предложена нами в 2019 г. и апробирована в двух школах г. Калининграда). В качестве критериев применялись: дисциплина на уроке, уважение учителя учениками, выполнение требований учителя, общение с учителем вне урока, опрятность, поведение на перемене, взаимодействие с учащимися класса.
Расширенный объем диагностического инструментария объясняется сложностью диагностики у учащихся младших классов, их неподготовленностью к работе с большинством методик, разработанных для более школьников старшего возраста. Структуру батареи методик можно представить в виде схемы, приведенной на рисунке 1.
Рис. 1. Взаимосвязи элементов комплекса исследовательских методик
Выборка исследования, особенности диагностики и вмешательства. Исследования было начато в конце 2019 г., но приостановлено в связи с пандемией. Объем выборки – 23 респондента. В 4 экспериментальных группах – 18 респондентов (7 мальчиков и 11 девочек), обучающихся начальных классов пяти школ г. Калининграда. Все респонденты проживали не более 2 лет в Калининграде или Калининградской области. Контрольная группа состояла из 5 респондентов. Таким образом, все 5 групп были сходны по объему (4–5 человек), полу, возрасту, сроку пребывания в России, уровню владения русским языком.
Мы не претендуем на экстраполяцию результатов на всю выборку детей мигрантов Калининграда и области, но исследование может быть рассмотрено в качестве пилотного, а полученные данные могут стать основой для адаптации и внедрения разработанных методов вмешательства.
Вмешательство было организовано в четырех группах в школах, где обучались дети, классными руководителями под руководством авторов в учебное и внеучебное время. Основные факторы влияния на уровень адаптации представлены нами в следующей системе.
1. Совместная просоциальная активность (контроль Устава школы в группе, соблюдение экологической дисциплины, помощь младшим, учащимся 1-го класса в адаптации в учреждении).
2. Совместные учебные проекты (реализация проектов на уроках в группах по 2 и 3 человека).
3. Совместное моделирование будущего (совместное, в группах по 2–3 человека, представление возможного будущего каждого участника через 1 год, 5 и 10 лет).
4. Комплексное использование всех приемов.
В контрольной группе вмешательство со специальными элементами не осуществлялось. Работа с детьми проводилась в соответствии с учебным и воспитательным планом школы и планом классного руководителя.
Результаты исследования и их обсуждение. Мы не ставим под сомнение результаты исследования большой группы авторов, которые доказали ведущее значение изучения языка как фактора социально-культурной адаптации [15]. На наш взгляд, язык – это «префактор» результативной социализации, и без его освоения, действительно, процесс социально-культурной адаптации весьма затруднен. Однако целью нашего исследования было выявление иных факторов, достоверно влияющих на результативность социально-культурной адаптации.
Использование первого элемента комплекса методик позволило получить следующие данные. Средний показатель (оценка) эмоционального состояния во взаимодействии в учебной группе составил +7,33 (Мах=10, Мо=6,28, Ме=6,6), что соответствует положительному и выраженному уровню, т.е. дети мигрантов получают удовлетворение от взаимодействия с учебной группой в целом.
Анализ групповой идентичности обучающихся с помощью методики «Кто я?» показал, что, кроме национальных (указание на нацию или религиозные предпочтения, около 20%) или нейтральных (пол, «сын/дочь», «ребенок», указание личностных качеств и нравственных качеств, около 36%) характеристик, около 44% характеристик относятся к социуму, представленному в настоящее время в учебной группе («ученик», «ученик определенного класса», «школьник», «калининградец»).
Среднее количество характеристик, идентифицирующих с новыми социумами, составило 4,6 (Мо=4,3, Ме=4,33), что меньше суммы национальных и нейтральных идентифицирующих характеристик, однако превышает сумму характеристик «бывшего социума». Очевидно, что дети достаточно быстро идентифицируют себя как членов нового социума.
Средний показатель взаимных выборов (социометрия) невелик и составляет 2,31 (Мо=2,0, Ме=2,3). Мы считаем, что дети-мигранты более обращают внимание на «качество» друзей, чем на их количество. Это подтверждается стабильным взаимным выбором этих детей, в отличие от множественности невзаимных характеристик среди представителей основного социума.
Средний показатель соответствия поведения положениям Устава школы, требованиям классного руководителя, учителей составляет 8,9 (Мо=8,0, Ме=7,5), что можно интерпретировать его как сильно выраженное, т.е. дети мигрантов достаточно полно выполняют Устав, тщательно следят за указаниями классного руководителя.
Использование методики «СКАН» позволило констатировать, что у детей мигрантов нет выраженных проблем в понимании других и возможности объяснить ситуацию (показатель 6,7; выше среднего; Мах=10), есть ощущение сочувствия в сложных ситуациях и понимание со стороны окружающих, отмечаются знание и соблюдение традиций принимающего социума (8,3; высокий), участие в совместных проектах на уровне исполнителя. При этом их права в целом соблюдаются. Однако методика выявила противоречия между соблюдением традиций бывшего социума и существующего в настоящее время. Также показательны видение и значимость для ребенка отличий между собой и группой, отсутствие активности в организации проектов и работы на «выборных должностях» как при формальной организации, так и в неформальных структурах, имеет место высокая значимость различий во внешнем виде и наличии аксессуаров, отражающих подростковую культуру.
Таким образом, несмотря на эмоциональное принятие и формальное встраивание в учебную группу, мы наблюдаем эмоциональную неудовлетворенность детей мигрантов своим положением в группе и отличиями в основном по внешним, формальным (статусным) признакам. Одновременно нами обнаружено противоречие между ощущением своего соответствия учебному сообществу и оценкой учителей по критериям соответствия требованиям к поведению в учреждении образования.
Как было сказано выше, вмешательство в процесс адаптации было организовано по месту учебы и основной вклад в него внесли учителя, которые были обучены нами для внедрения как отдельных элементов, так и комплекса методов, повышающих, по нашей гипотезе, уровень социально-психологической адаптации учащихся к группе. Для выявления наиболее значимого фактора нами использовались возможности MS Excel – однофакторный дисперсионный анализ. Выраженность влияния факторов представлена на рисунке 2. При этом «фактор 0» – показатель контрольной группы, в которой воздействие не реализовывалось.
Рис. 2. Диаграмма комплексного показателя социально-культурной адаптации под влиянием факторов 1–4 у младших школьников
При F эмп.=4,512 (F крит.=2,928, p=0,01) можно говорить о высокой достоверности влияния факторов 3, 1 и 4, т.е. набольшее влияние на уровень адаптации оказывает комплекс нескольких организованных видов воздействия (4). На втором месте по силе воздействия – совместная просоциальная активность, а на третьем – совместное моделирование будущего.
Выраженность влияния факторов, оцененных с помощью техники «СКАН», представлена на рисунке 3.
Рис. 3. Диаграмма показателя социально-культурной адаптации под влиянием факторов 1–4 у младших школьников с помощью техники «СКАН»
При F эмп.=8,099 (F крит.=2,928, p=0,0006) можно говорить о высокой достоверности влияния факторов 4 и 3, т.е. набольшее влияние на уровень социально-культурной адаптации оказывает комплекс нескольких организованных видов воздействия. На втором месте по силе воздействия – совместная просоциальная активность, а на третьем – совместное моделирование будущего.
Анализ отдельных показателей адаптации и ее оценки с помощью стандартизированных методик позволил нам обнаружить следующие взаимосвязи:
– прямые, средней силы (0,5<Rs<0,69 по Е.В. Сидоренко) между использованием в качестве метода формирования социально-психологической адаптации просоциальной активности и повышением показателей «Коммуникация», «Досуг», «Статус в группе», «Соблюдение прав» (что достаточно объяснимо) и обратные, средней силы между уровнем социально-психологической адаптации и «имущественно-экономическим блоком» (–0,55). Последнее можно интерпретировать как снижение значимости достатка и его внешних проявлений при активном взаимодействии в ходе решения социально значимых проблем;
– прямые, средней силы (0,5<Rs<0,69) между использованием в качестве метода формирования социально-психологической адаптации учебной проектной активности и повышением показателей «Коммуникация», «Статус в группе»; прямые, умеренные – «Соблюдение прав» (что достаточно объяснимо) и обратные, средней силы (–0,5<Rs<–0,69) между уровнем социально-психологической адаптации и показателями «Традиции» и «Досуг». Последнее можно интерпретировать как снижение значимости метода для формирования внешкольной активности и изменения традиционных ценностей мигрантов. Возможно, это связано с разделением в представлениях детей школьной и личной активности и, как следствие, меньшим влиянием учебной активности на адаптацию.
Одновременно мы заметили противоречие между результатами методик. Несмотря на то что комплексное воздействие на обучающихся было оценено как наиболее влияющее при применении обоих методов, при использовании комплекса методик более высокое воздействие было выявлено для фактора «Совместное проектирование будущего», а техника «СКАН» не определила значимого влияния данного фактора.
Заключение
Полученные нами данные позволяют рассмотреть процесс социально-психологической адаптации с двух позиций: эмоциональной, неформальной оценки самого ребенка-мигранта и с позиции учебной группы (учителя и учащихся).
Несмотря на наличие положительных оценок адаптации ребенка учителем, с точки зрения соблюдения определенных установленных норм у самих детей мигрантов наблюдается дискомфорт в оценке своего статуса и места во внеучебное время. Эмоциональное принятие и поддержка учебной группой, диагностируемые нами, не всегда приводят к положительной оценке своей адаптированности такими детьми. Значительное место при оценке своей адаптированности дети мигрантов уделяют формальным признакам, которые можно определить, как «имущественно-экономический блок», т.е. внешние проявления соответствия требованиям зарождающейся подростковой субкультуры.
На наш взгляд, результаты нашего вмешательства представляют научный и практический интерес в плане реализации ряда факторов, влияющих на процесс адаптации. В частности, очень интересна роль совместного планирования будущего и просоциальной активности в формировании ощущения себя членом учебной группы. Интересно, что просоциальная деятельность оказывает большее влияние на адаптацию, чем учебная, несмотря на ее близость по организации.
Безусловно, субъективная составляющая адаптированности, а также самый важный, на наш взгляд, вопрос – интеграция системы ценностей личности ребенка-мигранта и системы ценностей учебной группы – требуют дальнейшего исследования. Именно управление процессом интеграции может представлять сложность для учителя в начальной школе [16] и, как следствие, приводить к неприятию социумом личности и личностью принимающего социума.
Библиографическая ссылка
Дударева П.М. ФАКТОРЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ К УЧЕБНОМУ СООБЩЕСТВУ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29986 (дата обращения: 19.04.2024).