В современном мире, для которого характерны такие тренды, как глобализация и информатизация, меняется характер профессионально ориентированного общения. В настоящее время человек является в первую очередь членом мирового сообщества; ему необходимы навыки, способствующие вхождению в открытое информационное пространство, достижению современного общекультурного уровня, возможности обмена международным опытом. Особую роль играет подготовка специалиста, владеющего одним или несколькими иностранными языками и готового к профессиональному иноязычному общению.
Актуальность формирования готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению также подтверждается рядом нормативных документов, принятых в России и за рубежом, например Федеральным государственным образовательным стандартом ФГОС 3++ по направлению бакалавриата, включающим в себя УК-4: «Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)» [1]. Международная инициатива CDIO также подчеркивает важность формирования готовности инженера к профессиональному иноязычному общению, включая ее в список планируемых результатов обучения CDIO Syllabus наряду с другими компетентностями [2].
В предыдущих работах нами было проведено исследование понятия готовности к иноязычному общению в профессиональной деятельности [3, 4]. На основе анализа существующих определений было сформулировано авторское определение: готовность к иноязычному общению в профессиональной деятельности – интегративная динамическая характеристика личности, мотивированной на иноязычное общение в профессиональной сфере с использованием специфической профессиональной лексики, владеющей стратегиями выстраивания коммуникации и рефлексирующей этот процесс [3].
Цель исследования: проанализировать сущность данного феномена, выделить компоненты его структуры и сформулировать критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению.
Методы и материалы исследования
В основе исследования лежит теоретический анализ научных статей, монографий, диссертаций и нормативных документов, определяющих развитие инженерного бакалавриата.
Результаты исследования и их обсуждение
На основе деятельностного подхода были выделены следующие компоненты готовности к профессиональному иноязычному общению:
– мотивационно-ценностный;
– когнитивный;
– процессуально-деятельностный;
– рефлексивно-оценочный.
Раскроем сущность данных компонентов.
Мотивационно-ценностный компонент
Энциклопедическая литература определяет «мотив» (от фр. motif) как побудительную причину, повод к какому-либо действию, поступку человека [5]. Многие исследователи сходятся во мнении, что существует два основных типа мотивации: внешняя (материальные, социальные факторы) и внутренняя (личная установка, желание самосовершенствоваться) [6, 7]. В частности, это касается мотивации и интереса к изучению иностранного языка в целом, но может быть применимо и к изучению профессионального иностранного языка, и к профессиональному иноязычному общению.
Заметим, что проблема мотивации студентов при изучении иностранного языка является особенно актуальной в настоящее время. Этой теме посвящены различные статьи и исследования; предлагаются методы, отличные от традиционного образовательного подхода и основанные на творчестве, игровом характере заданий, использовании компьютерных технологий (виртуальной среды). Так, например, М.П. Гришаев представляет интересный взгляд на указанную проблему и выделяет в структуре мотивации овладения иностранным языком немотивационную структуру (уровень способностей к иностранным языкам), которая может быть недостаточно развитой: из-за плохой памяти, недостаточной гибкости ассоциаций и т.д. Он отмечает, что в условиях личностно-ориентированного творческого диалогического общения в профессиональной подготовке уровень способностей перестает влиять на мотивацию обучения, высокий уровень мотивации овладения иностранным языком становится доступен при любом уровне способностей [8]. Г.Н. Хамедова говорит о необходимости смещения акцентов от внешней мотивации ко внутренней посредством создания творческой развивающей образовательной среды, в которой каждый студент мог бы реализовать свои возможности и потребности в изучении иностранного языка за счет формирования личностного смысла иноязычных знаний. В своей работе ученый подчеркивает необходимость направленности на коммуникативное взаимодействие в сфере иностранного языка, в том числе в виртуальной среде [6]. А.Б. Самсонова замечает, что методы обучения, моделирующие квазипрофессиональную деятельность студентов на уроках иностранного языка в неязыковом вузе, продуктивно влияют на общую мотивацию усвоения иностранного языка и на мотивацию иноязычного профессионального общения [9].
Стоит отметить еще одну сторону мотивационного компонента, которая, на наш взгляд, особенно актуальна. В современном мире, где темп изменений высок, наряду с гибкостью и умением адаптироваться к изменениям необходимы высокая мотивация к самообучению и развитию, умение проявлять субъектную позицию. Недостаток инициативности студентов и их нежелание саморазвиваться отмечаются и в зарубежных исследованиях. В частности, эта проблема характерна для арабских стран, где многие образовательные институты все еще придерживаются традиционного подхода, творческие и креативные задания отсутствуют, от учащихся требуется только слушать и запоминать предоставленную информацию. В результате обучающиеся излишне зависимы от преподавателя, не имеют субъектной позиции, не проявляют стремления к самообучению и развитию, у них нет навыков общения на иностранном языке [10].
Таким образом, мотивационно-ценностный компонент готовности к профессиональному иноязычному общению имеет следующее содержательное наполнение:
– мотивация (внешняя и внутренняя) и интерес к изучению профессионального иностранного языка;
– мотивация и интерес к профессиональному иноязычному общению;
– мотивация к самообучению и развитию, инициативность, демонстрация своей субъектной позиции.
Когнитивный и процессуально-деятельностный компоненты
Для успешной реализации профессионального иноязычного общения необходимы определенные лингвистические и профессиональные знания. В первую очередь студент – будущий инженер должен владеть специфической лексикой, необходимой для осуществления профессионального общения, работы с информацией.
Следует принимать во внимание особенности структуры языка, грамматики, строения предложений. В частности, русский язык относится в большей степени к языкам синтетического строя (грамматическое значение соединяется с лексическим значением в пределах самого слова), в то время как английский язык – к языкам аналитического строя (грамматическое значение выражается отдельно от лексического: при помощи порядка слов, служебных слов и т.д.) [11]. Таким образом, знание особенностей построения грамматических конструкций наряду со специальной лексикой играет важную роль в профессиональном иноязычном общении. Специалист должен уметь выстраивать логические, правильно организованные высказывания.
Однако очевидно, что структура когнитивного и процессуально-деятельностного компонентов значительно шире, чем знание и владение лексикой и грамматикой. Студентам – будущим инженерам необходимо понимать и владеть определенными коммуникативными стратегиями, позволяющими полноценно вести диалог в процессе профессионального иноязычного общения. В частности, к таким стратегиям можно отнести умение вступать в диалог, поддерживать его, обмениваться мнениями, определять эмоции собеседника, устанавливать взаимопонимание [12]. Французский психолог Альберт Мейербиан определил, что с помощью слов передается 7% информации, за счет звуковых средств (тона голоса, интонации) – 38%, невербальных средств (мимики, жестов, позы) – 55% [13]. Таким образом, в реальном общении необходима чувствительность к вербальной и невербальной сторонам поведения.
Особенное внимание следует уделить культурологическому аспекту. Язык существует в неотделимой связи с культурой, традициями и менталитетом определенной нации. Эффективное иноязычное общение, в том числе профессиональное, требует способности адаптироваться к особенностям другой культуры, знания и соблюдения иностранного этикета.
Таким образом, сущность когнитивного компонента готовности к профессиональному иноязычному общению может быть представлена как:
– знание лексики, необходимой для осуществления профессионального иноязычного общения и работы с информацией;
– знание особенностей грамматического строя иностранного языка;
– знание базовых коммуникативных стратегий, применимых в профессиональном иноязычном общении;
– знание иностранного этикета и культурных особенностей.
Содержательное наполнение процессуально-деятельностного компонента, неразрывно связанного с когнитивным компонентом, соответственно:
– умение выстраивать логичные, правильно организованные высказывания с использованием необходимой профессиональной лексики;
– умение устанавливать взаимопонимание, полноценно вести диалог в процессе профессионального общения;
– способность адаптироваться к особенностям иностранной культуры и нормам этикета.
Рефлексивно-оценочный компонент
Понятие рефлексии (от reflexio – «обращение назад») существует на пересечении таких наук, как психология, педагогика и философия. Исследователями выделяются различные виды рефлексии и уровни ее проявления. Е.В. Лушпаева, например, говорит о «языковой рефлексии» и «рефлексии в общении». Рефлексия в общении направлена на осмысление и оценку ситуации общения в целом (включая коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты общения), в то время как языковая рефлексия представляет собой осознание и оценку различных компонентов языка. Она рассматривается как часть рефлексии в общении [14].
Также существует феномен эмоциональной рефлексии. Она заключается в умении выявлять и осознавать эмоции в зависимости от социально-культурных особенностей собеседника и ситуации общения [15]. Успех иноязычного общения зависит в том числе от способности наблюдать и правильно воспринимать эмоции, не полагаясь всецело на опыт общения с представителями своей культуры, так как это может привести к недопониманию между коммуникантами.
Рефлексивно-оценочный компонент крайне важен, так как он способствует развитию, выведению компетентности на новый уровень. В профессиональном иноязычном общении ключевую роль играет рефлексия эмоционального и когнитивного состояний, а также рефлексия способов деятельности с определением наиболее продуктивных. Именно такая рефлексия позволит всесторонне взглянуть на ситуацию общения и достигнуть прогресса, повышения уровня готовности к иноязычному общению.
В данной работе сущность рефлексивно-оценочного компонента будет иметь следующий вид:
– способность к эмоциональной рефлексии;
– способность к когнитивной рефлексии;
– способность к рефлексии способов деятельности.
Стоит еще раз отметить, что все указанные компоненты готовности к профессиональному иноязычному общению взаимосвязаны в одну систему. Достижение совершенного успеха в общении возможно лишь при адекватном функционировании всех компонентов системы.
Критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению
В работе представлен авторский подход к выделению трех уровней сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению: элементарный (низкий) уровень, функциональный (удовлетворительный) уровень и продвинутый (оптимальный) уровень. Более детализированная информация относительно каждого из четырех компонентов на всех трех уровнях представлена в таблице 1.
Таблица 1
Критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению
|
Компонент / Уровень |
Мотивационно-ценностный компонент |
Когнитивный компонент |
Процессуально-деятельностный компонент |
Рефлексивно-оценочный компонент |
|
Элементарный (низкий) уровень |
– слабые мотивация и интерес к изучению профессионального иностранного языка; – слабые мотивация и интерес к профессиональному иноязычному общению; – слабая мотивация к самообучению, отсутствие инициативности, недостаточно развитая субъектная позиция |
– минимальное знание профессиональной лексики; – знание элементарных грамматических конструкций иностранного языка; – знание особенности построения простого диалога в профессиональном иноязычном общении; – ограниченное и/или крайне стереотипное представление об иностранном этикете и культурных особенностях |
– умение выстраивать базовые краткие высказывания с минимальным использованием необходимой профессиональной лексики; – умение вести простой диалог в процессе профессионального общения; возможны нарушения взаимопонимания; – низкая способность адаптации к особенностям иностранной культуры и нормам этикета |
– низкая способность к эмоциональной рефлексии: неумение грамотно выявить и осознать эмоции; – низкая способность к когнитивной рефлексии: неумение осознать и осмыслить приобретенные знания; – низкая способность к рефлексии способов деятельности: неумение осознать и выбрать наиболее эффективные
|
|
Функциональный (удовлетворительный) уровень |
– устойчивая мотивация и выраженный интерес к изучению профессионального иностранного языка; – устойчивая мотивация и интерес к профессиональному иноязычному общению; – устойчивая мотивация к самообучению, проявление инициативности и субъектной позиции |
– знание наиболее часто употребляемой лексики, необходимой для осуществления профессионального иноязычного общения и работы с информацией; – знание основных грамматических конструкций иностранного языка; – знание отдельных коммуникативных стратегий, применимых в профессиональном иноязычном общении; – знание ключевых особенностей иностранного этикета и культурных особенностей |
– умение выстраивать правильно организованные высказывания с использованием основной профессиональной лексики; – умение вести общий диалог в процессе профессионального общения и разрешать большинство нарушений взаимопонимания; – проявление способности адаптироваться к особенностям иностранной культуры и нормам этикета |
– проявление способности к эмоциональной рефлексии: возможно столкновение с рядом трудностей в процессе выявления и осознания эмоций; – проявление способности к когнитивной рефлексии: возможно столкновение с рядом трудностей в процессе выявления и осознания полученных знаний; – проявление способности к рефлексии способов деятельности: возможно столкновение с рядом трудностей в процессе осмысления и оценивания ситуации общения |
|
Продвинутый (оптимальный) уровень |
– высокая мотивация (внутренняя и внешняя) и выраженный интерес к изучению профессионального языка; – высокая мотивация и выраженный интерес к профессиональному иноязычному общению; – высокая мотивация к самообучению, проявление инициативности и уверенной субъектной позиции |
– знание основной терминологии, необходимой для осуществления профессионального иноязычного общения и работы с информацией; – достаточно широкое знание особенностей грамматического строя иностранного языка; – уверенное знание базовых коммуникативных стратегий, применимых в профессиональном иноязычном общении; – знание необходимых особенностей иностранного этикета и культурных особенностей |
– развитое умение выстраивать логичные правильно организованные высказывания с использованием необходимой профессиональной лексики; – умение вести достаточно свободный диалог в процессе профессионального общения; нарушения взаимопонимания минимальны и устранимы; – выраженная способность адаптироваться к особенностям иностранной культуры и нормам этикета |
– выраженная способность к эмоциональной рефлексии: трудности минимизированы и преодолимы; – выраженная способность к когнитивной рефлексии и осознанному расширению и систематизации знаний; – выраженная способность к рефлексии способов деятельности и выбору наиболее эффективных
|
Выводы
Таким образом, в данной работе был исследован феномен готовности к профессиональному иноязычному общению, выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, процессуально-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Был проведен анализ каждого компонента и показано его содержательное наполнение. Автором представлены критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению на трех уровнях: элементарном (низком), функциональном (удовлетворительном) и продвинутом (оптимальном). В рамках будущих исследований по данной теме необходимо определить методы, способы и средства оценки уровня сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению.
Библиографическая ссылка
Дементьева И.С. КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29761 (дата обращения: 26.04.2024).