Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

МУЗЫКАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ОПЫТ КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ

Волкова П.С. 1 Приходовская Е.А. 2
1 ФГОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», институт музыки, театра и хореографии РГПУ им. А.И. Герцена
2 ФГОУ ВО «Томский государственный университет», Институт искусств и культуры
В статье ставится вопрос о совершенствовании процесса понимания детьми художественного текста на уроках музыки. Со ссылкой на научные разработки обосновывается, что деятельность ребенка на этих занятиях должна быть закреплена в реальном творчестве, осуществляемом совместно с другими учащимися. Авторы предлагают один из возможных сценариев такого урока в рамках учебных дисциплин «Сольфеджио» и «Музыкальная литература». Предполагается, что каждый из учащихся принимает посильное участие в коллективном творчестве, внося свой вклад в творческий процесс при сочинении мелодии либо поэтической строчки или при создании рисунка. Именно такого рода коллективное творчество наряду с игрой на музыкальном инструменте обеспечивает ребенку не только возможность вхождения в пространство культуры, но и осознанное включение в диалог с искусством как условие понимания художественного произведения. В качестве примера авторы останавливаются на сказке Шарля Перро «Золушка». Приводится фрагмент итогового интегративного занятия по сольфеджио и музыкальной литературе в четвертом классе Детской школы искусств (ДШИ). Подчеркнуто, что возникающая на таком занятии диалогическая ситуация создает широкий простор для коллективного творчества, позволяя применять значительный комплекс обучающих приемов. Особенно следует подчеркнуть разнообразный иллюстрационный материал. Он сочетает и музыкальные примеры, и примеры из области изобразительных жанров.
сказка
музыка
творчество
искусство
игра
сочинение
поэзия
живопись
1. Комарницкая О.В. Исследования по современной музыке в научной школе Валентины Холоповой // Проблемы музыкальной науки. 2017. № 4. С. 49–69.
2. Шаймухаметова Л.Н. О научных разработках проблемной научно-исследовательской Лаборатории музыкальной семантики // Этот многообразный мир музыки... Сборник статей. М.: Государственный институт искусствознания, 2010. С. 97–142.
3. Коляденко Н.П. Музыкально-эстетическое воспитание: синестезия и комплексное воздействие искусств: учебн. пособие. Новосибирск: НГК им. М.И. Глинки, 2003. 258 с.
4. Коляденко Н.П. Проблемы музыкальной синестетики. Новосибирск: НГК им. М.И. Глинки, 2015. 160 с.
5. Зеленина Е.О. Синестезия как проблема педагогики музыкального воспитания и образования: развитие слухо-зрительных интермодальных ассоциаций. СПб.: Астерион, 2010. 176 с.
6. Волкова П.С. Научная школа Л.П. Казанцевой: опыт десятилетия// Проблемы музыкальной науки. 2019. № 4. С. 72–83.
7. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Академический проект, 2011. 399 с.
8. Бахтин М.М. Проблема материала, содержания и формы в словесном художественном творчестве // М.М. Бахтин. Работы 1920-х годов. Киев: Next, 1994. С. 257–318.
9. Волкова П.С. Играем вместе! Учеб. пособие по музыке для учащихся начальных классов ДШИ, ДМШ и общеобразовательных школ. Майкоп: Изд-во Магарин О.Г., 2018. 76 с.
10. Волкова П.С. «Краденое солнце» Б.И. Тищенко: из воспоминаний постановщика оперы // Лики музыки XXI века: Приношение Галине Уствольской, Борису Тищенко: коллективная монография / Науч. ред. и сост.: Г.П. Овсянкина, Р.Г. Шитикова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2016. С. 288–294.

Одна из сложнейших проблем российского общества – проблема понимания, значимость которого для любой сферы жизнедеятельности человека не подвергается сомнению. Основанием для подобного предположения служит следующий факт: понимание выступает исходным феноменом мышления, умножая сущностные силы человека. Именно поэтому особую остроту проблема понимания приобретает в сфере образования, отмеченной доминированием объяснения над пониманием и, как следствие, рациональности над иррациональностью, вербальности над невербальностью. Знаменательно, что имеющийся перекос обнаруживает себя и в рамках музыкальной педагогики, в центре которой – невербальное искусство.

В ситуации, когда, казалось бы, все усилия предметников направлены на формирование личности ребенка, нередко на занятиях по специальности приобщение к игре на музыкальном инструменте оборачивается «натаскиванием» на некий эталонный образец. Аналогичным образом подчас проходят и занятия по музыкально-теоретическим дисциплинам, в том числе по хоровому пению. При этом освоение музыкального наследия происходит в большинстве случаев при полном игнорировании диалогической направленности гуманитарного знания, неотъемлемой частью которого выступает и искусство.

Целью настоящей статьи является показ положительных результатов авторской методики по приобщению детей к пониманию художественного произведения, основанной на коллективном творчестве учащихся в процессе музыкальных занятий при преподавании дисциплин музыкально-теоретического цикла в начальном образовательном звене.

Материал и методы исследования

Исследовательским материалом послужили как многочисленные теоретические наработки отечественных музыковедов, так и результаты многолетней педагогической практики в начальных классах детских музыкальных школ, школ искусств (ДМШ, ДШИ) и в других формах дополнительного образования.

Методы исследования включают рефлексию и обобщение теоретических разработок, наблюдение педагогического процесса и его анализ, в том числе результатов коллективного детского творчества.

Результаты исследования и их обсуждение. Для большинства учащихся, обделенных ярким музыкальным дарованием, но желающих приобщиться к искусству, посещение ДМШ, ДШИ или других учреждений дополнительного образования становится безрадостным и тягостным. Чтобы избежать подобного положения дел, отечественная наука не стоит на месте. Достаточно сказать, что исследовательская направленность таких современных научных школ, как школы профессоров В.Н. Холоповой в Москве [1], Л.Н. Шаймухаметовой в Уфе [2], Н.П. Коляденко в Новосибирске [3-5] и Л.П. Казанцевой в Астрахани [6], каждая по-своему преследует одну и ту же цель: сделать состоятельным диалог творца и ценителя, предложив такую методологию искусствоведческого анализа музыкального произведения, которая обеспечит возможность уловить тончайшие проявления опредмеченного в музыке инобытия человека, его духовной составляющей. Если московская школа развивается в опоре на такие новые для российского музыкознания направления, как теории музыкальной ритмики, музыкального содержания и музыкальных эмоций, то уфимская школа специализируется на вопросах музыкальной семантики. В свою очередь новосибирская ветвь музыкальной науки зиждется на феномене синестезии, прикосновение к которому насыщает музыкальное произведение ароматами и красками. Что же касается астраханской школы, то наряду с музыкальным содержанием ее представители актуализируют проблемное поле, в котором раскрывается образ автора, исследуются вопросы взаимодействия разных видов искусства, а также поднимается тема русского в зарубежном композиторском творчестве.

Принимая во внимание богатейший материал, накопленный лидерами обозначенных школ, а также их учениками, в том числе в области музыкальной педагогики, нельзя не признать, что основная масса преподавателей ДМШ и ДШИ, равно как и учителей музыки общеобразовательных школ, работает по типовым программам, которые не отражают содержательное многообразие, встречающееся в процессе музыкальных занятий. Единственной общей платформой, способной объединить этот не вписывающийся ни в какие стандарты контингент – юных любителей музыки, будет творчество. Его значимость обусловлена тем, что творческая деятельность как нельзя лучше приближает ребенка к пониманию искусства, к осознанию изоморфизма, обнаруживаемого между человеком и текстом культуры [7]. Другими словами, процесс понимания выступает коррелятом творчества, которое приобретает особую ценность не столько на уровне результата, сколько на уровне процесса.

В силу того, что мы понимаем произведение искусства в той мере, в какой мы участвуем в его создании, необходимо признать верность следующего факта: только диалог как длящееся со-бытие данного и созданного (М.М. Бахтин [8]) с наибольшей полнотой раскрывает специфику смыслообразующей деятельности сознания, посредством которой ребенок обретает способность слышать и видеть исключительно по-своему, со свойственной ему искренностью и уникальностью. Чтобы сохранить его готовность делиться своими переживаниями без оглядки на то, как написано в учебниках по музыкальной литературе, педагогу нужен особый подход. Одним из возможных способов работы в данном направлении может стать метод коллективного творчества. Указание на коллективный характер последнего предполагает невозможность не принимать во внимание обстоятельство, согласно которому ребенок, занимающийся музыкой, имеет право наиболее ярко проявить себя в смежной музыкальному искусству поэзии или живописи. Соответственно, для изучения тех или иных основ музыкального искусства одинаково важными будут как способность сочинять музыку, так и способность сочинять стихи и рисовать, что в целом создает оптимальные условия для ценностного переживания искусства.

В качестве примера обратимся к разработке итогового интегративного занятия, объединяющего сольфеджио и музыкальную литературу в ДШИ г. Краснодара. Педагог выступает на нем в качестве дирижера, организующего творческий процесс своих подопечных – учащихся музыкального отделения школы искусств четвертого года обучения (возраст ребят 10–11 лет). Как правило, такое итоговое занятие мы планируем с целью закрепления изученного материала. Мы создаем условия, когда приобретенные в течение учебного года знания, умения и навыки по этим предметам требуют практического применения в коллективном творчестве – совместной креативной деятельности всех учащихся под руководством преподавателя, результатом которой становится произведение искусства.

Специально подчеркнем, что коллективное творчество требует особых педагогических условий для своей реализации. Речь идет о соблюдении следующих правил: внимательное и уважительное отношение к любому творческому предложению; совместное решение при выборе рифмы, мелодии, ритмического рисунка и т.п.; умение принимать критику товарищей в достижении результата; быть убедительным в отстаивании своей точки зрения. Очевидно, что в целом коллективное творчество невозможно вне педагогики сотрудничества. При этом наиболее востребованными оказываются такие характерные для коллективной работы методики, как свободная творческая дискуссия и «мозговой штурм», а также игровое обучение, что обеспечивает внутреннюю мотивацию ребенка к овладению новым знанием. Вот, например, как проходит знакомство с нотами на первом уроке по сольфеджио. Прочитав школьникам стихотворение «Музыка звучит повсюду!»: «ДО – в Дороге, Дочке, Доме / РЕ – в Рекордах, буРЕломе. / МИ – в Минутках и Мирах. / ФА – в Фабричных мастерах. / СОЛЬ – на кухне, на столе. / ЛЯ – в поЛЯх и ЛЯ – в земле. / СИ – в Сирени и в такСИ, / ДО, РЕ, МИ, ФА, СОЛЬ, ЛЯ, СИ!» и т. д. [9, c. 8], мы предлагаем каждому из ребят найти в окружающем его мире свое «музыкальное слово», закрепив его либо в форме ребуса, либо – несложной рифмы, либо – в музыкальной интонации. Опираясь на опыт астраханской и новосибирской научных школ – в первую очередь на взаимодействие искусств и феномен синестезии, мы пробуждаем в учащихся желание рисовать музыку, писать стихи, сочинять песенки и ставить детские оперы [10].

Что же касается предлагаемого сценария итогового занятия, то таковой являет собой образец коллективного детского творчества, когда направляемые педагогом школьники совместно писали стихи, музыку и делали зарисовки [10]. Сложность подобной работы, на которую отводятся два академических часа, остается для ребят совершенно незаметной, поскольку все они увлеченно выполняют поставленную задачу. При этом сам педагог должен вырабатывать в себе готовность быстро и четко осуществить следующие действия:

  • реагировать на любые затруднения творческого характера со стороны обучающихся;
  • уметь откликаться позитивной критикой на самые разные поэтические, музыкальные и изобразительные тексты, предлагаемые школьниками;
  • осуществлять совместно с группой «экспертов» из числа присутствующих на занятии ребят, которые не расположены на данный момент к творчеству, отбор наиболее удачных образцов;
  • аргументировать выбор в пользу того или иного варианта, раскрывая учащимся преимущества одного образца художественного творчества перед другим;
  • видеть, что называется, «с высоты птичьего полета» возможный результат коллективного творчества, чтобы направлять работу учеников в нужное русло.

Знаменательно, что отмеченные виды педагогической деятельности, как правило, происходят либо параллельно, либо одновременно, что не позволяет преподавателю ни на минуту расслабиться. Отдельная трудность заключается в поддержании творческой атмосферы, которая не имеет ничего общего с хаосом, сопровождаемым выкриками, хождением по классу и полной неразберихой. Привыкая к творческим поискам на протяжении всего обучения, школьники учатся ценить отведенное для творчества время, уважать труд друг друга и соблюдать при этом тишину.

Итак, приведем узловые сценарные моменты итогового интегративного занятия по сольфеджио и музыкальной литературе.

Учитель:

– Ребята, в Древней Греции бытовала легенда о союзе трех сестер – харит, которых древние римляне называли грациями. Их имена – Аглая, Евфросина и Талия в переводе с древнегреческого означают «красота», «благомыслие» и «изобилие». Скажите, разве не эти три сестры – давно и хорошо нам с вами знакомые Музыка, Поэзия и Живопись? Конечно, вы можете возразить – и вполне резонно: а где же Танец, разве он не брат этих трех сестер? Но присмотритесь повнимательнее, нет ли сходства между Танцем и Живописью? Не кажется ли вам, что рисунок – это застывший танец, а танец – движущийся рисунок… Конечно, у Танца, как и у Живописи, свои законы, свое дыхание, он совсем другой, но быть братом наших трех сестер ему никто не мешает.

А теперь давай попробуем рассказать сказку сразу на трех языках, голосами всех трех наших сестер, тем более что сюжет мы выберем один – известную и всеми любимую историю про Золушку, автор которой – замечательный сказочник Шарль Перро. Только если у Шарля Перро сказка про Золушку написана в прозе, то мы, как и договорились, соединим в своей версии Поэзию, Музыку и Живопись. Самое главное, ребята, помнить, что, приступая к творчеству, независимо от того, собираемся ли мы рисовать или же сочинять музыку, важно понять, «кто против кого» в том мире, который мы изображаем. На «взрослом» языке это называется так: силы действия и силы контрдействия <…>

Как вы думаете, кто из персонажей сказки может быть помещен в лагере Добра?

Учащиеся: Золушка! Ее отец! Фея! Принц!

Учитель: Хорошо. А кто, на ваш взгляд, безо всякого сомнения может быть отнесен к лагерю Зла?

Учащиеся: Мачеха! Дочки мачехи!

Учитель: Верно. Но у нас остался неназванным еще один «персонаж». Хоть это и не человек, но его присутствие в сказке очень важно, потому что именно благодаря вмешательству этого «героя» Золушка потеряла туфельку, оставив принца с надеждой найти ее владелицу. <…>

Учащиеся: Часы?

Учитель: Да. Какова их роль в сказке? Часы несут добро или зло?

Учащиеся: Часы будет правильным отнести к лагерю Зла, потому что своими полуночными ударами они разрушают волшебство.

Учитель: Ну что ж, аргумент убедительный, и я вынуждена принять вашу точку зрения. Пусть о жителях того и другого «военного» лагеря поведают связанные с ними музыкальные темы и рисунки. Причем одна тема может портретировать сразу лесника и Золушку. Как вы думаете, почему?

Учащиеся: Они родственники и одинаково добрые.

Учитель: Правильно, причем, если вы внимательно читали сказку или смотрели ее экранизацию, созданную режиссерами Надеждой Кошеверовой и Михаилом Шапиро, то поняли, что Золушка и лесник не только по крови близки друг другу, но и по духу! <…>

Учитель: Далее можно поработать над эпизодом «отстранения», всем ведь нужно отдохнуть от той вражды, которая существует между двумя лагерями, чтобы накопить силы для предстоящего решающего сражения. В этом случае рисунок может изображать либо объявление о бале, либо глашатая, говорящего о предстоящем событии на площади. <…>

– Еще один портрет связан с образом Феи. Ее облик также может иметь точки соприкосновения с темой Добра. В итоге, будучи узнаваемой, тема Добра может красной нитью проходить через музыкальные характеристики всех положительных героев сказки. Другими словами, оставаясь неизменной, эта тема всякий раз будет представать в ином обрамлении и отличаться «градусом накала». В свою очередь и тема Зла может оставаться прежней – как при словах о мачехе и ее дочках, так и в сцене полночного боя часов <…>

– И, наконец, финальная сцена – утверждение темы Добра в самом ее ярком проведении! Добро победило, звучит свадебный марш Принца и Золушки. Ну что, приступаем к работе?

Оставляя «за кадром» процесс «сборки» в связную сказочную историю мозаики из поэтических, музыкальных и визуальных фрагментов, предлагаемых учащимися, мы останавливаемся на последнем варианте, не имея возможности выделить конкретных авторов. Данный текст – результат коллективного творчества. Приводим его в сокращении.

Сказка про Золушку

В деревеньке простой жил лесник – вдовец,

И была у него дочка-красавица,

Весела и добра всегда, как и отец –

И с работой любой могла справиться.

Время шло… Вновь женился отец потом –

Злая мачеха ее невзлюбила.

Злая мачеха хозяйкой пришла в их дом,

У нее своих две дочери было.

Стало дочке лесника тяжелей:

Много дел домашних ей поручали,

И лицо так часто было в золе,

Что соседи ее Золушкой звали.

Бал объявлен в столице – молва прошла,

Чтобы выбрать невесту для принца. <…>

Второпях из дворца убежала она,

Только туфельку уронила.

Принц объехал с той туфелькой сотни сел –

Никому она не подходила.

Будто кто-то всегда за собой его вел –

То любви была светлая сила!

Наконец он нашел! Он нашел ее!

Время радостное полетело!..

Вскоре свадьбу сыграли: принц стал королем,

А Золушка – королевой.

Учитель: Возможно, наши сказочные герои кому-то представляются совершенно иначе <…> Мы в этом сможем убедиться, когда будем знакомиться с балетом «Золушка» отечественного композитора С.С. Прокофьева и оперой «Золушка, или Торжество добродетели» итальянского композитора Дж. Россини. (Демонстрируются темы Прокофьева и Россини.) Главное – помнить, что у каждого рисунка, у каждого напева всегда существует своя логика, свое обоснование.

Как видите, сказку можно рассказать на трех языках сразу, и они будут помогать друг другу, а ни в коем случае не мешать. Для того чтобы в этом убедиться, наше следующее занятие мы посвятим композиторам и исполнителям, которые одновременно были весьма оригинальными художниками. В их числе Н.К. Чюрлёнис – автор полотен «Соната весны», «Соната моря» и многих других уникальных произведений. Здесь же уместно вспомнить и имя П. Клее – художника, который играл в симфоническом оркестре на скрипке и был дружен с Ф. Бузони и П. Казальсом. В его картинах мы встретим не только изображение самой музыки, но и приметы нотной грамоты, которые для непосвященного человека ничего не будут значить, что, безусловно, затруднит понимание картин этого художника. <…>

Заключение

Подытоживая все вышеизложенное, заметим, что используемый нами метод коллективного творчества обеспечивает:

1) создание диалогической ситуации, в рамках которой каждый из включенных в такую ситуацию участников выступает соавтором композитору (поэту, художнику);

2) поддержание равновесия между вербальным и невербальным опытом как условие гармонизации личности;

3) формирование способности к совместной работе при выполнении единой для всех задачи;

4) закладку фундамента, на который мы сможем впоследствии опереться при изучении таких синтетических жанров, как балет, опера;

5) осознание общего и особенного в разных видах искусства, что станет ключом к пониманию творчества представителей как отечественной, так и мировой музыкальной культуры, в том числе современных авторов – Э.В. Денисова, В.А. Екимовского, Г.И. Уствольской и др.

В целом коллективное творчество создает широкий простор для раскрытия личности ребенка, позволяя одновременно применять значительный комплекс обучающих приемов. Особенно следует подчеркнуть разнообразный иллюстрационный спектр, сочетающий и музыкальные примеры, и примеры из области изобразительных жанров.


Библиографическая ссылка

Волкова П.С., Приходовская Е.А. МУЗЫКАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ОПЫТ КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 2. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29649 (дата обращения: 21.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074