Одна из сложнейших проблем российского общества – проблема понимания, значимость которого для любой сферы жизнедеятельности человека не подвергается сомнению. Основанием для подобного предположения служит следующий факт: понимание выступает исходным феноменом мышления, умножая сущностные силы человека. Именно поэтому особую остроту проблема понимания приобретает в сфере образования, отмеченной доминированием объяснения над пониманием и, как следствие, рациональности над иррациональностью, вербальности над невербальностью. Знаменательно, что имеющийся перекос обнаруживает себя и в рамках музыкальной педагогики, в центре которой – невербальное искусство.
В ситуации, когда, казалось бы, все усилия предметников направлены на формирование личности ребенка, нередко на занятиях по специальности приобщение к игре на музыкальном инструменте оборачивается «натаскиванием» на некий эталонный образец. Аналогичным образом подчас проходят и занятия по музыкально-теоретическим дисциплинам, в том числе по хоровому пению. При этом освоение музыкального наследия происходит в большинстве случаев при полном игнорировании диалогической направленности гуманитарного знания, неотъемлемой частью которого выступает и искусство.
Целью настоящей статьи является показ положительных результатов авторской методики по приобщению детей к пониманию художественного произведения, основанной на коллективном творчестве учащихся в процессе музыкальных занятий при преподавании дисциплин музыкально-теоретического цикла в начальном образовательном звене.
Материал и методы исследования
Исследовательским материалом послужили как многочисленные теоретические наработки отечественных музыковедов, так и результаты многолетней педагогической практики в начальных классах детских музыкальных школ, школ искусств (ДМШ, ДШИ) и в других формах дополнительного образования.
Методы исследования включают рефлексию и обобщение теоретических разработок, наблюдение педагогического процесса и его анализ, в том числе результатов коллективного детского творчества.
Результаты исследования и их обсуждение. Для большинства учащихся, обделенных ярким музыкальным дарованием, но желающих приобщиться к искусству, посещение ДМШ, ДШИ или других учреждений дополнительного образования становится безрадостным и тягостным. Чтобы избежать подобного положения дел, отечественная наука не стоит на месте. Достаточно сказать, что исследовательская направленность таких современных научных школ, как школы профессоров В.Н. Холоповой в Москве [1], Л.Н. Шаймухаметовой в Уфе [2], Н.П. Коляденко в Новосибирске [3-5] и Л.П. Казанцевой в Астрахани [6], каждая по-своему преследует одну и ту же цель: сделать состоятельным диалог творца и ценителя, предложив такую методологию искусствоведческого анализа музыкального произведения, которая обеспечит возможность уловить тончайшие проявления опредмеченного в музыке инобытия человека, его духовной составляющей. Если московская школа развивается в опоре на такие новые для российского музыкознания направления, как теории музыкальной ритмики, музыкального содержания и музыкальных эмоций, то уфимская школа специализируется на вопросах музыкальной семантики. В свою очередь новосибирская ветвь музыкальной науки зиждется на феномене синестезии, прикосновение к которому насыщает музыкальное произведение ароматами и красками. Что же касается астраханской школы, то наряду с музыкальным содержанием ее представители актуализируют проблемное поле, в котором раскрывается образ автора, исследуются вопросы взаимодействия разных видов искусства, а также поднимается тема русского в зарубежном композиторском творчестве.
Принимая во внимание богатейший материал, накопленный лидерами обозначенных школ, а также их учениками, в том числе в области музыкальной педагогики, нельзя не признать, что основная масса преподавателей ДМШ и ДШИ, равно как и учителей музыки общеобразовательных школ, работает по типовым программам, которые не отражают содержательное многообразие, встречающееся в процессе музыкальных занятий. Единственной общей платформой, способной объединить этот не вписывающийся ни в какие стандарты контингент – юных любителей музыки, будет творчество. Его значимость обусловлена тем, что творческая деятельность как нельзя лучше приближает ребенка к пониманию искусства, к осознанию изоморфизма, обнаруживаемого между человеком и текстом культуры [7]. Другими словами, процесс понимания выступает коррелятом творчества, которое приобретает особую ценность не столько на уровне результата, сколько на уровне процесса.
В силу того, что мы понимаем произведение искусства в той мере, в какой мы участвуем в его создании, необходимо признать верность следующего факта: только диалог как длящееся со-бытие данного и созданного (М.М. Бахтин [8]) с наибольшей полнотой раскрывает специфику смыслообразующей деятельности сознания, посредством которой ребенок обретает способность слышать и видеть исключительно по-своему, со свойственной ему искренностью и уникальностью. Чтобы сохранить его готовность делиться своими переживаниями без оглядки на то, как написано в учебниках по музыкальной литературе, педагогу нужен особый подход. Одним из возможных способов работы в данном направлении может стать метод коллективного творчества. Указание на коллективный характер последнего предполагает невозможность не принимать во внимание обстоятельство, согласно которому ребенок, занимающийся музыкой, имеет право наиболее ярко проявить себя в смежной музыкальному искусству поэзии или живописи. Соответственно, для изучения тех или иных основ музыкального искусства одинаково важными будут как способность сочинять музыку, так и способность сочинять стихи и рисовать, что в целом создает оптимальные условия для ценностного переживания искусства.
В качестве примера обратимся к разработке итогового интегративного занятия, объединяющего сольфеджио и музыкальную литературу в ДШИ г. Краснодара. Педагог выступает на нем в качестве дирижера, организующего творческий процесс своих подопечных – учащихся музыкального отделения школы искусств четвертого года обучения (возраст ребят 10–11 лет). Как правило, такое итоговое занятие мы планируем с целью закрепления изученного материала. Мы создаем условия, когда приобретенные в течение учебного года знания, умения и навыки по этим предметам требуют практического применения в коллективном творчестве – совместной креативной деятельности всех учащихся под руководством преподавателя, результатом которой становится произведение искусства.
Специально подчеркнем, что коллективное творчество требует особых педагогических условий для своей реализации. Речь идет о соблюдении следующих правил: внимательное и уважительное отношение к любому творческому предложению; совместное решение при выборе рифмы, мелодии, ритмического рисунка и т.п.; умение принимать критику товарищей в достижении результата; быть убедительным в отстаивании своей точки зрения. Очевидно, что в целом коллективное творчество невозможно вне педагогики сотрудничества. При этом наиболее востребованными оказываются такие характерные для коллективной работы методики, как свободная творческая дискуссия и «мозговой штурм», а также игровое обучение, что обеспечивает внутреннюю мотивацию ребенка к овладению новым знанием. Вот, например, как проходит знакомство с нотами на первом уроке по сольфеджио. Прочитав школьникам стихотворение «Музыка звучит повсюду!»: «ДО – в Дороге, Дочке, Доме / РЕ – в Рекордах, буРЕломе. / МИ – в Минутках и Мирах. / ФА – в Фабричных мастерах. / СОЛЬ – на кухне, на столе. / ЛЯ – в поЛЯх и ЛЯ – в земле. / СИ – в Сирени и в такСИ, / ДО, РЕ, МИ, ФА, СОЛЬ, ЛЯ, СИ!» и т. д. [9, c. 8], мы предлагаем каждому из ребят найти в окружающем его мире свое «музыкальное слово», закрепив его либо в форме ребуса, либо – несложной рифмы, либо – в музыкальной интонации. Опираясь на опыт астраханской и новосибирской научных школ – в первую очередь на взаимодействие искусств и феномен синестезии, мы пробуждаем в учащихся желание рисовать музыку, писать стихи, сочинять песенки и ставить детские оперы [10].
Что же касается предлагаемого сценария итогового занятия, то таковой являет собой образец коллективного детского творчества, когда направляемые педагогом школьники совместно писали стихи, музыку и делали зарисовки [10]. Сложность подобной работы, на которую отводятся два академических часа, остается для ребят совершенно незаметной, поскольку все они увлеченно выполняют поставленную задачу. При этом сам педагог должен вырабатывать в себе готовность быстро и четко осуществить следующие действия:
- реагировать на любые затруднения творческого характера со стороны обучающихся;
- уметь откликаться позитивной критикой на самые разные поэтические, музыкальные и изобразительные тексты, предлагаемые школьниками;
- осуществлять совместно с группой «экспертов» из числа присутствующих на занятии ребят, которые не расположены на данный момент к творчеству, отбор наиболее удачных образцов;
- аргументировать выбор в пользу того или иного варианта, раскрывая учащимся преимущества одного образца художественного творчества перед другим;
- видеть, что называется, «с высоты птичьего полета» возможный результат коллективного творчества, чтобы направлять работу учеников в нужное русло.
Знаменательно, что отмеченные виды педагогической деятельности, как правило, происходят либо параллельно, либо одновременно, что не позволяет преподавателю ни на минуту расслабиться. Отдельная трудность заключается в поддержании творческой атмосферы, которая не имеет ничего общего с хаосом, сопровождаемым выкриками, хождением по классу и полной неразберихой. Привыкая к творческим поискам на протяжении всего обучения, школьники учатся ценить отведенное для творчества время, уважать труд друг друга и соблюдать при этом тишину.
Итак, приведем узловые сценарные моменты итогового интегративного занятия по сольфеджио и музыкальной литературе.
Учитель:
– Ребята, в Древней Греции бытовала легенда о союзе трех сестер – харит, которых древние римляне называли грациями. Их имена – Аглая, Евфросина и Талия в переводе с древнегреческого означают «красота», «благомыслие» и «изобилие». Скажите, разве не эти три сестры – давно и хорошо нам с вами знакомые Музыка, Поэзия и Живопись? Конечно, вы можете возразить – и вполне резонно: а где же Танец, разве он не брат этих трех сестер? Но присмотритесь повнимательнее, нет ли сходства между Танцем и Живописью? Не кажется ли вам, что рисунок – это застывший танец, а танец – движущийся рисунок… Конечно, у Танца, как и у Живописи, свои законы, свое дыхание, он совсем другой, но быть братом наших трех сестер ему никто не мешает.
А теперь давай попробуем рассказать сказку сразу на трех языках, голосами всех трех наших сестер, тем более что сюжет мы выберем один – известную и всеми любимую историю про Золушку, автор которой – замечательный сказочник Шарль Перро. Только если у Шарля Перро сказка про Золушку написана в прозе, то мы, как и договорились, соединим в своей версии Поэзию, Музыку и Живопись. Самое главное, ребята, помнить, что, приступая к творчеству, независимо от того, собираемся ли мы рисовать или же сочинять музыку, важно понять, «кто против кого» в том мире, который мы изображаем. На «взрослом» языке это называется так: силы действия и силы контрдействия <…>
Как вы думаете, кто из персонажей сказки может быть помещен в лагере Добра?
Учащиеся: Золушка! Ее отец! Фея! Принц!
Учитель: Хорошо. А кто, на ваш взгляд, безо всякого сомнения может быть отнесен к лагерю Зла?
Учащиеся: Мачеха! Дочки мачехи!
Учитель: Верно. Но у нас остался неназванным еще один «персонаж». Хоть это и не человек, но его присутствие в сказке очень важно, потому что именно благодаря вмешательству этого «героя» Золушка потеряла туфельку, оставив принца с надеждой найти ее владелицу. <…>
Учащиеся: Часы?
Учитель: Да. Какова их роль в сказке? Часы несут добро или зло?
Учащиеся: Часы будет правильным отнести к лагерю Зла, потому что своими полуночными ударами они разрушают волшебство.
Учитель: Ну что ж, аргумент убедительный, и я вынуждена принять вашу точку зрения. Пусть о жителях того и другого «военного» лагеря поведают связанные с ними музыкальные темы и рисунки. Причем одна тема может портретировать сразу лесника и Золушку. Как вы думаете, почему?
Учащиеся: Они родственники и одинаково добрые.
Учитель: Правильно, причем, если вы внимательно читали сказку или смотрели ее экранизацию, созданную режиссерами Надеждой Кошеверовой и Михаилом Шапиро, то поняли, что Золушка и лесник не только по крови близки друг другу, но и по духу! <…>
Учитель: Далее можно поработать над эпизодом «отстранения», всем ведь нужно отдохнуть от той вражды, которая существует между двумя лагерями, чтобы накопить силы для предстоящего решающего сражения. В этом случае рисунок может изображать либо объявление о бале, либо глашатая, говорящего о предстоящем событии на площади. <…>
– Еще один портрет связан с образом Феи. Ее облик также может иметь точки соприкосновения с темой Добра. В итоге, будучи узнаваемой, тема Добра может красной нитью проходить через музыкальные характеристики всех положительных героев сказки. Другими словами, оставаясь неизменной, эта тема всякий раз будет представать в ином обрамлении и отличаться «градусом накала». В свою очередь и тема Зла может оставаться прежней – как при словах о мачехе и ее дочках, так и в сцене полночного боя часов <…>
– И, наконец, финальная сцена – утверждение темы Добра в самом ее ярком проведении! Добро победило, звучит свадебный марш Принца и Золушки. Ну что, приступаем к работе?
Оставляя «за кадром» процесс «сборки» в связную сказочную историю мозаики из поэтических, музыкальных и визуальных фрагментов, предлагаемых учащимися, мы останавливаемся на последнем варианте, не имея возможности выделить конкретных авторов. Данный текст – результат коллективного творчества. Приводим его в сокращении.
Сказка про Золушку
В деревеньке простой жил лесник – вдовец,
И была у него дочка-красавица,
Весела и добра всегда, как и отец –
И с работой любой могла справиться.
Время шло… Вновь женился отец потом –
Злая мачеха ее невзлюбила.
Злая мачеха хозяйкой пришла в их дом,
У нее своих две дочери было.
Стало дочке лесника тяжелей:
Много дел домашних ей поручали,
И лицо так часто было в золе,
Что соседи ее Золушкой звали.
Бал объявлен в столице – молва прошла,
Чтобы выбрать невесту для принца. <…>
Второпях из дворца убежала она,
Только туфельку уронила.
Принц объехал с той туфелькой сотни сел –
Никому она не подходила.
Будто кто-то всегда за собой его вел –
То любви была светлая сила!
Наконец он нашел! Он нашел ее!
Время радостное полетело!..
Вскоре свадьбу сыграли: принц стал королем,
А Золушка – королевой.
Учитель: Возможно, наши сказочные герои кому-то представляются совершенно иначе <…> Мы в этом сможем убедиться, когда будем знакомиться с балетом «Золушка» отечественного композитора С.С. Прокофьева и оперой «Золушка, или Торжество добродетели» итальянского композитора Дж. Россини. (Демонстрируются темы Прокофьева и Россини.) Главное – помнить, что у каждого рисунка, у каждого напева всегда существует своя логика, свое обоснование.
Как видите, сказку можно рассказать на трех языках сразу, и они будут помогать друг другу, а ни в коем случае не мешать. Для того чтобы в этом убедиться, наше следующее занятие мы посвятим композиторам и исполнителям, которые одновременно были весьма оригинальными художниками. В их числе Н.К. Чюрлёнис – автор полотен «Соната весны», «Соната моря» и многих других уникальных произведений. Здесь же уместно вспомнить и имя П. Клее – художника, который играл в симфоническом оркестре на скрипке и был дружен с Ф. Бузони и П. Казальсом. В его картинах мы встретим не только изображение самой музыки, но и приметы нотной грамоты, которые для непосвященного человека ничего не будут значить, что, безусловно, затруднит понимание картин этого художника. <…>
Заключение
Подытоживая все вышеизложенное, заметим, что используемый нами метод коллективного творчества обеспечивает:
1) создание диалогической ситуации, в рамках которой каждый из включенных в такую ситуацию участников выступает соавтором композитору (поэту, художнику);
2) поддержание равновесия между вербальным и невербальным опытом как условие гармонизации личности;
3) формирование способности к совместной работе при выполнении единой для всех задачи;
4) закладку фундамента, на который мы сможем впоследствии опереться при изучении таких синтетических жанров, как балет, опера;
5) осознание общего и особенного в разных видах искусства, что станет ключом к пониманию творчества представителей как отечественной, так и мировой музыкальной культуры, в том числе современных авторов – Э.В. Денисова, В.А. Екимовского, Г.И. Уствольской и др.
В целом коллективное творчество создает широкий простор для раскрытия личности ребенка, позволяя одновременно применять значительный комплекс обучающих приемов. Особенно следует подчеркнуть разнообразный иллюстрационный спектр, сочетающий и музыкальные примеры, и примеры из области изобразительных жанров.
Библиографическая ссылка
Волкова П.С., Приходовская Е.А. МУЗЫКАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ОПЫТ КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29649 (дата обращения: 19.04.2024).