Закон об образовании РФ, принятый в декабре 2012 г. (№ 273-ФЗ), диверсифицировал образовательное пространство и породил спектр проблем по всем направлениям деятельности университетов. Уровневая подготовка, неоднозначно понимаемая как академическим, так и профессиональным сообществами, становление Национальной системы квалификаций (НСК), появление новых стейкхолдеров, например СПК (совет по профессиональным квалификациям), и другие факторы заставляют увидеть задачи профессионализации по-новому. Существует насущная потребность исследовать модели (механизмы, методы, средства и т.п.) и самое главное – оценить, насколько профессиональная подготовка в университете отвечает ожиданиям основных стейкхолдеров [1].
Цель исследования. Исследование моделей профессионализации с целью выявления их соответствия потребностям стейкхолдеров.
Задачи исследования:
– анализ профессиональной подготовки, выявление и формализация основных моделей;
– разработка методики и инструментария исследований;
– апробация методики и инструментария на студентах и выпускниках программы «Системная инженерия» ВИШ УрФУ;
– доработка инструментария путем включения современных IT-решений (возможностей больших данных и искусственного интеллекта);
– проведение масштабного исследования студентов и выпускников магистратуры Инженерной школы новой индустрии УрФУ.
Анализ подготовки по инженерным программам
Вопрос профессиональной подготовки в рамках инженерных образовательных программ обсуждается с самого момента перехода российского образования на европейскую уровневую систему. Речь идет об осмыслении подходов к проектированию программ бакалавриата и магистратуры. Такое осмысление достигается только через опыт, методом проб и, как ни печально это признать, ошибок. Один из путей решения проблемы, казалось бы, очевиден: схема 4+2 >5, то есть за шесть лет можно подготовить даже «улучшенного» по сравнению с выпускниками специалитета инженера. Действительно, возможно разработать сбалансированные и преемственные программы бакалавриата и магистратуры с неповторяющимися курсами и различной образовательной технологией. Опыт создания программ такой инженерной магистратуры существует и дал положительные результаты. Однако, выбирая такой путь, нужно иметь в виду ряд существующих «подводных камней». Во-первых, нужны преподаватели, готовые в рамках существующих субъективных и объективных ограничений заняться этой непростой работой, которая требует дополнительных, часто не компенсируемых вознаграждением трудовых затрат. Следует отказаться от традиционного взгляда на магистратуру как на подготовительный этап к продолжению научной работы в аспирантуре, решить, что мы готовим будущего инженера, умения исследователя у которого важны, но не абсолютизированы. Нужно, часто в ущерб собственной учебной нагрузке, которая до сих пор остается фетишем, привлекать к образовательному процессу действующих носителей компетенций современного производства. В этом вопросе важно не формальное закрытие процентного требования стандарта, а поиск по-настоящему заинтересованных в таком сотрудничестве специалистов, обладающих, кроме требуемых знаний и опыта их использования, харизмой, педагогическими способностями, умением эти знания передать.
Второе, что следует иметь в виду, выбирая схему 4+2: не все выпускники интегрированного бакалавриата попадают на второй уровень. Причины – личные обстоятельства, осознание ошибочности выбора направления, отсутствие достаточного количества бюджетных мест и т.п. Нужно помнить и о тех, кто имеет право поступить на данную магистерскую программу, закончив другой бакалавриат. Из этого следует, что интегрированные программы «бакалавриат – инженерная магистратура» должны быть в то же время дифференцируемыми. Прежде всего это касается бакалавриата, выпускники которого не должны получить обидный эпитет «недоделанный инженер» потому, что важная часть их образования осталась в неосвоенном уровне магистратуры.
Третья особенность уровневой подготовки заключается в том, что менталитет поступающего в магистратуру бакалавра существенно отличается от того, к чему мы привыкли, обучая студентов специалитета. Бакалавр уже имеет диплом о высшем образовании. У него нет тех опасений за свою судьбу, которые существуют у студентов старших курсов специалитета. Отчислят – останешься без диплома, а для юношей возможен и не всегда желанный призыв на военную службу. Выпускники бакалавриата имеют больше возможностей (чем практически все пользуются) в устройстве на достаточно хорошо оплачиваемую работу. И благо, если профиль этой работы соответствует направлению обучения в магистратуре. Естественно, за хорошую заработную плату работодатель требует соответствующей отдачи, интенсивного труда, потому сил на освоение магистерской программы часто недостаточно. Однако гибкое построение учебного графика под возможности магистрантов, включение субботних и воскресных дней не вызывает энтузиазма у преподавателей, что влияет на качество их труда.
Некий консерватизм образовательной системы состоит в том, что профессиональные области, к деятельности в которых готовят выпускников высших учебных заведений, формализованы и закреплены в редко изменяющихся Перечнях направлений и специальностей высшего образования. Изменения же, происходящие сегодня в профессиональной сфере, очень динамичны. Аналогичная ситуация наблюдается и в сфере профессиональных стандартов, которые фактически фиксируют текущее состояние производств и не в состоянии отразить быстро происходящие перемены в технике и технологиях.
Эти факторы существенно усложняют задачи университетов в актуализации образовательных программ и подготовке востребованных рынком труда специалистов.
В данной связи чрезвычайную важность приобретают новые подходы к организации образовательного процесса, и что самое важное – к оперативному изменению его содержания. Что касается организационных аспектов, то одним из решений задачи является привлечение к реализации программ представителей потенциальных работодателей. Здесь мы также сталкиваемся с рядом правовых законодательных проблем, это касается требований ФГОС к остепененности участников образовательного процесса, недостаточного объема возможного финансирования этих работ и отсутствия организационно-правовых механизмов, позволяющих работодателям активно включиться в этот процесс.
Итак, мы имеем ситуацию, когда в университетах есть компетенции преподавания, но недостаточно знаний по быстро меняющимся технологиям. И также есть молодые квалифицированные специалисты, которые не имеют преподавательского опыта для работы со студенческой аудиторией.
Возрастает актуальность задачи объединения компетенций этих специалистов [2]. Основной проблемой в решении этого вопроса является мотивация к продуктивной совместной работе. Для специалистов промышленных предприятий образовательная деятельность служит непрофильным активом, требует от работников предприятий дополнительных усилий и поиска необходимых временных ресурсов. Однако преподаватели вузов, как правило, не имеют возможности глубоко погрузиться в ту или иную область актуального технологического знания.
Выходом из данной ситуации является расширение участия вузовской науки и как следствие – специалистов университета в совместных исследовательских и проектных работах с потенциальным заказчиком выпускников. Чрезвычайно эффективно участие в этих работах студентов старших курсов бакалавриата, магистратуры и аспирантов.
Такой подход позволяет предприятию решать свои производственные задачи, а преподавателям университета – вывести образовательные программы на актуализированный уровень в соответствии с современными требованиями производств.
Важным моментом является совместная командная работа над решением производственных проблем специалистов предприятия, студентов (будущих работников) и преподавателей университета. Именно из таких команд и пополняется преподавательский корпус. Организационные механизмы такого взаимодействия закреплены сегодня в Законе об образовании РФ в формате базовых кафедр и сетевой формы реализации образовательных программ.
Реализация этих возможностей требует заинтересованного участия и объединения усилий как преподавательского корпуса, администрации университетов, так и руководителей, специалистов индустриальных партнеров.
Подходы к проведению исследования. Материалы и методы исследования
Основная направленность представляемых в данной статье исследований – повышение эффективности инженерного образования и качества профессиональной подготовки. Исходя из этой целевой установки разрабатывались формы и содержание исследования. Методики и инструментарий исследования строились с учетом лучших практик проведения исследований в области инженерного образования [3]. Метод эксперимента является основным в реализуемом исследовании, при этом в зависимости от задач задействован весь спектр методов: анализ информации, социологическое наблюдение, экспертная оценка и, конечно же, опросы (фокус-группы, интервьюирование, анкетирование).
Аналитические исследования, осуществленные в рамках крупных проектов ВИШ, позволили изучить и систематизировать лучшие практики инженерного образования [4–6], включающие различные контексты инженерной деятельности, особенности национальных моделей инженерной подготовки и конкретные модели профессионализации студентов. Работы осуществлялись с широким экспертным обсуждением на различных форумах, конференциях и семинарах. В рамках этих мероприятий активно проводились фокус-группы по выявлению проблем профессионализации. Фокус-группы включали весь спектр стейкхолдеров профессиональной подготовки, а именно: самих студентов, представителей профессиональных сообществ и предприятий-партнеров, работодателей выпускников, представителей власти и различных фондов. Опросы магистрантов осуществлялись дополнительно в виде интервью и анкетирования.
Первые модели профессионализации инженеров были сформулированы в год основания высшей инженерной школы УрФУ (2010 г.). Эту дату можно считать началом социального эксперимента по разработке нового формата инженерного образования. На протяжении 20 лет велись и продолжаются по сей день исследования по апробации различных моделей инженерной подготовки. Развитие моделей осуществляется через поиск лучших практик [7–8], их адаптацию и имплементацию в образовательные программы ВИШ, исследование процесса и результатов внедрения. Получение обратной связи на этапе обследования позволяет корректировать модели, что делает процесс гибким и адаптивным.
Инженерная магистратура ВИШ (рис. 1) реализуется в методологии результатов обучения [9] по стандартам, устанавливаемым УрФУ самостоятельно. Отличительными особенностями программы «Системная инженерия» являются студентоцентрированный подход и индивидуальные траектории обучения. Профессионализация студентов в этом случае происходит посредством стажировок на предприятиях, поиск которых осуществляют сами студенты; выпускная квалификационная работа нацелена на решение проблем конкретного предприятия, а ценность обучения по программе как для студента, так и для предприятия заключается в возможности экспертного обсуждения и консалтинга.
Рис. 1. Модель программы «Системный анализ и управление»
Из всех аспектов профессионализации фокус сделан на выборе студентами области профессиональной деятельности и конкретных компетенций, из которых складывается та или иная инженерная профессия. Именно такая фокусировка позволяет оценить степень готовности выпускника к работе в той или иной технологии конкретного предприятия.
Традиционный подход к определению соответствий подготовки выпускников к профессиональной деятельности, основанный на методиках, соотносящих запросы предприятий на подготовку специалистов по тем или иным направлениям Перечня и сбор данных о трудоустройстве выпускников на соответствующие должности из тарифно-квалификационного справочника, по мнению экспертов, неадекватен в современных условиях динамично меняющихся технологий. Еще одно значимое обстоятельство – становление Национальной системы компетенций и квалификаций в Российской Федерации.
Препятствиями к действию профессиональных стандартов, которые смогут сформировать необходимые требования к инженеру, стали отсутствие правильных методик и специалистов, способных разработать адекватные профессиональные стандарты для инженерных профессий
Выводы
1. Анализ аспектов инженерного образования, связанных с профилизацией, позволяет сформулировать несколько тезисов, определяющих состояние в этой области и направления развития.
Профессионализация в рамках образовательных программ университетов является одним из значимых факторов подготовки инженерных кадров, при этом все более востребованными становятся краткосрочные программы, тренирующие те или иные компетенции (идеология обучения в течение всей жизни, формат непрерывного образования).
Современная трактовка профессии предполагает владение комплексом компетенций, среди которых особо выделяются умение учиться и совершенствовать свои профессиональные компетенции.
В условиях становления Национальной системы квалификаций активно формируются профессиональные сообщества – Советы по профессиональным квалификациям, играющие значительную роль в формировании профессиональных стандартов и подходов к профессионализации.
2. Обследования магистрантов и выпускников по программе «Системная инженерия», проводимые в течение пяти лет (с 2014 по 2019 гг.), позволили получить следующую информацию:
– по данным анализа учебной документации и проведенных опросов 90% поступающих на программу имеют работу на предприятии либо собственный бизнес;
– на защиту выпускной квалификационной работы выходят 70% от общего количества обучающихся;
– 30% магистрантов меняют работу за время обучения, в большинстве случаев главным мотивом для этого является приобретение новых компетенций, важным фактором является расширение круга знакомых и профессионального кругозора.
В течение трех лет работы после окончания программы магистратуры 100% выпускников имеют карьерный рост, одной из причин которого является мотивация на развитие карьеры, фиксируемая при поступлении и реализованная в выпускной квалификационной работе, представляющей собой решение конкретной задачи предприятия, на котором магистрант трудоустроен.
Статья подготовлена в рамках проекта «Компаративный анализ социальных эффектов и влияния институциональных условий на профессиональную подготовку специалистов инженерных направлений», реализуемого при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований – РФФИ (грант № 19-011-00252).
Библиографическая ссылка
Ребрин О.И., Шолина И.И., Жилин А.С. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ И ВЫПУСКНИКОВ ПРОГРАММ МАГИСТРАТУРЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29372 (дата обращения: 09.12.2024).