В настоящее время в систему образования внедряется инклюзивное образование, систему принципов реализации которого разработало ЮНЕСКО. Также этой проблеме посвящено немало работ – как зарубежных ученых (К. Гилмор, Д. Фергюсон, Г. Мейер, К. Стойбер и др.), так и отечественных (Н. Семаго, Е.Л. Агафоновой, Н.Н. Малофеева, М.Н. Алексеевой, О.С. Кузьминой, Е.Г. Самарцевой и др.) [1].
Инклюзивное образование стремится устранить социальную изоляцию по различным признакам отдельных категорий граждан и предполагает удовлетворение потребностей всех детей независимо от их состояния здоровья или каких-либо иных отличий за счет включения их в образовательный процесс и жизнь образовательного учреждения. Реализация этой идеи требует кардинальной перестройки системы образования, начиная со структуры и стратегии, содержания и заканчивая взаимодействием «педагог – обучающийся». Необходимо создать благоприятную среду, организовать процесс образования так, чтобы он соответствовал запросам детей всех категорий, давал положительный результат их развития и образования. Дети всех категорий одновременно должны включаться в процесс образования и жизнь образовательного учреждения без ущемления прав и свобод. И решение этой колоссальной задачи ложится на педагога, что и привело к возникновению проблемы готовности педагога к реализации инклюзивного образования, решению которой уделяли внимание такие ученые, как С.В. Алехина, В.В. Хитрюк, Е.Л. Агафонова, С.А. Черкасова, М.Н. Алексеева, С.И. Сабельникова, Э.А. Гафари и др.
Цель исследования: разработать структуру готовности педагога к реализации инклюзивного образования.
Материал и методы исследования
Готовность педагога к реализации инклюзивного образования будет эффективной, если у педагога сформированы ориентация на Человека как на ценность, ценностное отношение, признание и принятие ценности другого с его особыми возможностями и потребностями. Методы исследования: анализ литературы, обобщение полученных результатов, конкретизация, эксперимент. Методологический подход: аксиологический.
Результаты исследования и их обсуждение
Как показал анализ литературы, взгляды ученых на сущность и структуру феномена «готовность педагога к реализации инклюзивного образования» различаются. Так, С.В. Алехина, Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева трактуют готовность педагога к реализации инклюзии как целостное, личностное образование, включающее профессиональные, нравственные, социальные, психологические свойства личности, обеспечивающие результативность деятельности. В качестве компонентов выделяют профессиональную и психологическую готовность к реализации инклюзивного образования [2].
Рассматривая готовность педагога к реализации идеи инклюзивного образования, Э.А. Гафари акцентирует внимание на положительной мотивации педагога к реализации такого образования как основы личностной готовности педагога к инклюзии. С.И. Сабельникова, изучая данную проблему, в структуре рассматриваемого феномена выделяет профессиональную и личностную готовность педагога. О.Г. Тавстуха, С.В. Масловская в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования выделяют следующие компоненты (виды готовности): личностная готовность, ценностно-смысловая готовность и профессиональная готовность [3].
В.В. Хитрюк рассматривает готовность педагога к реализации инклюзивного образования как инклюзивную готовность педагога, представляющую собой интегральное субъектное личностное качество педагога, в состав которого входят академические, профессиональные и социально-личностные компетенции. В структуре данного феномена она выделяет 5 компонентов: когнитивный, эмоциональный, мотивационно-конативный, коммуникативный и рефлективный [4, 5]. Н.А. Пронина рассматривает этот вопрос с иных позиций и определяет следующие компоненты готовности педагога к реализации инклюзивного образования: мотивационный, когнитивный, креативный, деятельностный [6].
Анализ литературы показал, что готовность педагога к реализации инклюзивного образования рассматривается с разных позиций, представляет собой проявление профессиональных и личностных качеств педагога, его профессиональную компетентность и определенную личностную позицию в создании условий для образования детей с разными потребностями и возможностями. Процесс формирования готовности педагога к реализации инклюзивного образования в значительной степени представлен с позиций компетенстностного и личностно-деятельностного подходов, в меньшей степени – аксиологического. Такое рассмотрение готовности педагога не отражает истинной сути данного феномена. Поэтому мы считаем необходимым определить сущностную характеристику готовности педагога к реализации инклюзивного образования с позиции аксиологии, аксиологического подхода.
Опираясь на аксиологический подход и учитывая смыслообразующую составляющую педагогической деятельности и ее приоритет – Человека как наивысшую ценность, мы определяем готовность педагога к реализации инклюзивного образования как активную жизненную позицию, в основе которой лежит целостное личностное качество, включающее в себя в первую очередь ценностное отношение, признание и принятие ценности другого с его особыми возможностями и потребностями, создание благоприятной среды для его развития и образования на основе комплекса необходимых знаний и умений. Именно ценностное отношение выражает главную ценность педагогической деятельности – ориентацию на человека – и определяет стратегию всей педагогической деятельности в целом, осуществляемую педагогом на основе знаний и положений психолого-педагогических, нормативно-правовых материалов, и т.д.
Если педагог осознает и признает ценность человека, то формируются ценностное отношение, ценностная ориентация, определяющая направленность личности и ее ценностно-смысловое содержание, что является источником активности личности педагога, его жизненной позиции. И в то же время ценностная ориентация определяет мотивы, цели и способы осуществления педагогической деятельности, тем самым мотивируя человека в определенный момент и программируя его поведение в дальнейшем. И, соответственно, основными показателями готовности педагога являются его ориентация на человека, ценностное и бережное отношение к другому, признание и принятие его таким, какой он есть. С учетом этих особенностей следует осуществлять построение процесса образования так, чтобы он был максимально полезен для другого. Такое положение позволяет утверждать, что аксиологический подход является основным, базовым в формировании готовности педагога к реализации инклюзии.
Представим структуру готовности педагога к реализации инклюзивного образования. Это целостная система, состоящая из комплекса функционально взаимосвязанных компонентов, раскрывающих внутреннее строение готовности педагога к реализации инклюзивного образования. Каждый компонент данного феномена имеет свое смысловое значение и роль, а также выполняет определенные функции, обеспечивающие целостность. Каждый компонент содержательно наполнен, и благодаря функциональным особенностям они взаимообусловливают друг друга, образуя целостность готовности педагога как личностного качества к реализации инклюзивного образования.
Компоненты готовности педагога к реализации инклюзивного образования определялись исходя из основного постулата о взаимосвязи и единстве разума, действий и чувств. И, как отмечалось ранее, ценность определяет дальнейшую деятельность, соответственно, ключевой компонент в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования – аксиологический, порождающий деятельностный компонент, которому предшествует когнитивный.
Аксиологический компонент проявляется в осознании педагогом педагогических ценностей, признании человека как главной ценности, осознании и принятии философии и принципов инклюзивного образования, признании и принятии детей с особыми возможностями и их равноправия, проявлении стремления оказывать помощь, поддержку таким детям, стремлении создать благоприятную образовательную среду, согласовывать свою деятельность с интересами и потребностями детей, помогать детям осознавать их равноправность, уважать и ценить каждого, настраивать, мотивировать детей на взаимодействие и сотрудничество. Этот компонент обеспечивает формирование опыта ценностных отношений, обеспечивающего в итоге реализацию инклюзивного образования. Другими словами, этот компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования включает в себя ценностные ориентации, признание различий и равноправия, мотивацию к реализации идей инклюзивного образования, рефлексию. Сущность этого компонента отражается в функциях смыслообразующей и саморегуляции.
Смыслообразующая функция выражается в закреплении в сознании педагога значимости и ценности человека с особыми возможностями и потребностями, в осмыслении и определении места людей данной категории в собственной иерархии и системе, что и предопределяет в дальнейшем мотивы поведения и деятельности. Смысловое значение формирует ценностное отношение педагога к своей педагогической деятельности в целом и к отдельно взятому человеку с особыми возможностями, выступая регулятором деятельности и поведения педагога.
Функция саморегуляции связана не только с определением смысла, но и с оценкой и рефлексией, которые проявляются на основе уже сформированных ценностей педагогической деятельности и при осознании философии инклюзивного образования. Благодаря оцениванию и рефлексии восприятие мира и осуществление педагогической деятельности осуществляются через призму значимого, что в свою очередь обеспечивает формирование ценностного отношения. Ключевой фигурой в этом компоненте выделяется человек как ценность со своими особыми возможностями и потребностями, со своим особым восприятием мира и образом жизни. Для педагога эта фигура приобретет значимость только тогда, когда осуществляется оценка ее личностного смысла.
Рефлексия как составляющая аксиологического компонента готовности педагога к инклюзивному образованию связана с целевыми установками деятельности педагога, его ценностными ориентациями и ценностным отношением. При этом рефлексия способствует самопознанию, самооценке, самопониманию, пониманию, оцениванию и интерпретированию другого человека, осознанию педагогом человека как ценности, в связи с чем меняется содержание его деятельности: объединяются личностная и общечеловеческая значимости.
Соответственно, можно утверждать, что аксиологический компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования является базовым. Наличие и сформированность этого компонента обеспечивают готовность педагога к реализации инклюзивного образования. Педагог определяет смысл своей педагогической деятельности, проживает его, присваивает, и он становится достояние, расширяя сферу деятельности.
Следующий компонент в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования – когнитивный. Данный компонент содержат знания:
– о ценностях педагогической деятельности;
– о специфике инклюзивного образования, его нормативно-правовой и законодательной основах организации;
– о принципах, подходах и сложностях реализации инклюзивного образования;
– об особенностях детей с особыми возможностями здоровья;
– об особенностях организации процесса образования детей с особыми возможностями здоровья и включения их в процесс взаимодействия и сотрудничества с другими детьми;
– о специфике проектирования и наполнения содержания адаптивных образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов;
– о специфике образовательной поддержки и ее принципах реализации;
– об особенностях методики обучения и воспитания детей с особыми возможностями здоровья и т.д.
Сущность когнитивного компонента готовности педагога к реализации инклюзивного образования проявляется в информативной и систематизирующей функциях. Эти функции обеспечивают усвоение большого объема знаний, оценку и определение значимости информации, ее систематизацию. Оценивание информации и определение ее значимости происходят из имеющихся ценностей педагога, его ценностных ориентаций, информация воспринимается педагогом с позиции значимости и главной ценности педагогической деятельности – человека. Этот факт указывает на тесную взаимосвязь когнитивного компонента с аксиологическим компонентом готовности педагога к инклюзивному образованию.
Следующим компонентом в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования определен деятельностный, отражающий практический аспект данного личностного качества педагога. Этот компонент проявляется в создании благоприятной среды для детей с особыми возможностями здоровья и, конечно, в организации взаимодействия как детей данной категории с другими детьми, так и взаимодействия родителей – как между собой, так и с педагогами, общественными организациями. Следовательно, активная позиция педагога есть показатель проявления этого компонента. Активность находит свое выражение в действиях, которые в свою очередь трансформируются в умения и представляют собой способность эффективно использовать полученные ранее знания на практике, в деятельности. Наличие умений есть показатель сформированной активной позиции педагога, его готовности к реализации инклюзивного образования. В содержание деятельностного компонента рассматриваемого феномена входят следующие умения:
– создавать благоприятные условия для образования детей с особыми возможностями здоровья;
– организовывать взаимодействие родителей, разных специалистов и педагогов для создания благоприятной среды в целях образования детей с особыми возможностями здоровья;
– проектировать и осуществлять образовательный процесс с опорой на основные принципы и походы инклюзивного образования, учитывая нормативно-правовые аспекты и особенности развития детей с особыми возможностями здоровья;
– применять различные методы и приемы включения детей с особыми возможностями здоровья в процесс взаимодействия и сотрудничества с другими детьми;
– проектировать индивидуальные адаптивные образовательные программы и индивидуальные образовательные маршруты;
– оказывать образовательную поддержку;
– выстраивать взаимодействие с детьми с особыми возможностями здоровья и их родителями;
– оказывать образовательную поддержку и помощь;
– организовывать собственную педагогическую деятельность, а также и всех категорий детей.
Деятельностный компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования невозможен без сознательности и самостоятельности со стороны педагога, когда он мобилизует свой внутренний потенциал, пополняет его в когнитивном и аксиологическом аспектах. И, так как этот компонент связан с активной позицией педагога, то, соответственно, выполняет побудительную и преобразующую функции.
Побудительная функция обеспечивает активизацию действий педагога исходя из его внутреннего состояния, из его ценностных ориентаций и, соответственно, ценностного отношения к детям с особыми возможностями здоровья, преломляясь на цели деятельности – реализация инклюзивного образования. При этом активность выходит за пределы поставленной цели, позволяя педагогу проявить творчество, начиная с постановки цели и заканчивая способами ее реализации. Параллельно эта функция способствует преодолению возможных сложностей при создании благоприятных условий для образования данной категории детей. Преобразующая функция направлена на преобразование педагогической действительности – организацию инклюзивного образования, создание благоприятных условий для образования и личностных изменений детей с особыми возможностями здоровья.
Заключение
Таким образом, рассмотренная структура готовности педагога к реализации инклюзивного образования представляет собой целостное личностное качество, содержащее в себе ценностную ориентацию на человека как главную ценность для педагога, формирование на этой основе ценностного отношения к инклюзивному образованию и детям с особыми возможностями здоровья; знания философии инклюзивного образования, особенностей его организации и нормативно-правовой основы его реализации, их оценивание с позиции значимости и побуждение к действиям педагога. Целостность указывает на тесную взаимосвязь всех компонентов, представляя собой системность, соединяющую личностную значимость, ценностное отношение, реализующееся в практических действиях, направленных на реализацию инклюзивного образования.
Библиографическая ссылка
Юдина О.И. СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29281 (дата обращения: 19.04.2024).