Развитие нашей страны в условиях информационного общества невозможно без изменения системы образования. Мы можем очень долго рассуждать о том, что советская школа была лучшей в мире. Поэтому необходимо отказаться от реформ 1990-х – начала 2000-х гг. и вернуться к исходному состоянию начала и середины 1980-х гг. Однако следует понимать, что в современных условиях школа не только и не столько должна предоставлять учащимся знания, а также вести воспитательный процесс (как это было в советское время), сколько формировать у них потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми компетенциями, тем самым создавать условия для непрерывного образования в течение всей жизни. К большому сожалению, современная школа эту задачу не реализует, следовательно, мы можем говорить о том, что она отстает от современных требований жизни. Как же можно изменить сложившуюся ситуацию? На наш взгляд, только если «развернуть школу лицом к ребенку», ориентировать ее на то, чтобы создать положительную мотивацию к познавательной деятельности у всех учащихся. А сделать это возможно средствами дифференциации обучения, когда создаются условия для ориентированности всего образовательного процесса на познавательные возможности и интересы практически каждого ученика.
Цель исследования: рассмотрение причин и результатов использования некоторых способов дифференциации обучения в современной школе.
Материал и методы исследования. Выводы сделаны в результате теоретических и эмпирических методов исследования. В частности, они основываются на анализе экспериментальных данных, полученных при использовании различных способов дифференциации обучения в ходе многолетней преподавательской деятельности в общеобразовательных школах.
Российская школа постоянно пребывает в стадии реформирования и постоянно не поспевает за изменяющимися условиями общественной жизни, иногда «на ходу» пытаясь адаптироваться к уже сложившимся изменениям. Между тем от основного недостатка школьная система пока избавиться не может – ориентированности на некоего «среднего ученика», порождаемой классно-урочной системой, альтернативы которой пока что нет. Хотя внедрение в образовательный процесс школы новых образовательных стандартов, предусматривающих в том числе отслеживание индивидуальных достижений учащихся, является мерой, способствующей изменению сложившейся практики [1]. Однако в полной мере результат от перехода школы на новые образовательные стандарты скажется еще не скоро ввиду консервативности самой системы, а также ее кадрового потенциала: не секрет, что большая часть педагогического состава ориентирована на принципы еще советской школы, которые, безусловно, были эффективны и плодотворны (неслучайно и ученые, и преподаватели-практики отмечают гораздо более высокий уровень подготовки выпускников советской школы), но уже не соответствуют тем задачам, которые ставятся современными социально-экономическими, политическими и техническими условиями жизни. Вызывает сложность проверка и оценка результатов обучения в современной школе. Для сравнения: раньше было проще – если ты знаешь столицу Франции, то ты хорошо учился и хорошо тебя учили; сейчас же ученик может и не знать столицу Франции, но владеть компетенциями, которые позволят ему в случае необходимости быстро найти соответствующую информацию, быстро ее обработать, получить нужный результат и использовать его при решении необходимой задачи. Поэтому и требуются условия, которые позволят сформировать социально значимые компетенции у каждого ученика школы. Это жизненно важная задача школы.
А с чем мы сталкиваемся на практике? Педагоги не раз отмечали противоречие между неуклонно повышающимися требованиями к уровню подготовки школьников (это явно видно на примере эволюции материалов ЕГЭ, а также возможной обязательной сдачи всеми выпускниками школы Государственного экзамена по иностранному языку и истории) и падением их мотивации к овладению необходимыми компетенциями. В результате для большинства учащихся школы (вне зависимости от ступени обучения) учеба – это постоянный стресс и «преодоление себя», а для учителей – постоянная борьба с пассивностью учеников и их нежеланием выполнять те требования, которые предъявляет к ним учитель. Именно поэтому неравнодушные учителя используют различные методы и приемы дифференциации обучения для того, чтобы сделать образовательный процесс интересным и полезным для учащихся (кстати, и для себя тоже).
Нами уже было отмечено, что в педагогической теории под дифференциацией обучения понимаются вариативность в образовательных целях и методах обучения, а также максимальный учет и опора на индивидуальные способности и склонности учащихся [2]. Вследствие этого под термином «дифференциация обучения» следует понимать дифференциацию содержания образования, позволяющую ученикам самостоятельно формировать свою образовательную траекторию, а также дифференцированное обучение, являющееся средством достижения индивидуального подхода к учащимся (это и разноуровневые задания, обеспечивающие максимально комфортные условия усвоения материала, а также темп обучения (дифференциация по времени), и поиск информации, являющейся интересной и познавательной для конкретного ученика или небольшой группы, и т.д.).
В условиях интеграции российского образования в мировое пространство, под которой понимается прежде всего сближение с европейско-англосаксонскими принципами организации систем образования, на понимание дифференциации обучения и на использование ее принципов в организации образовательного процесса в школах все большее влияние оказывают педагогические идеи зарубежных ученых, суть которых сводится к педагогическому ранжированию учащихся на основе так называемой интеллектуальной одаренности и показателей тестов IQ [3, 4]. В частности, практикой является выбор программы обучения в начальной школе в соответствии с интеллектуальными показателями детей. Правда, затем в основной школе это ранжирование нивелируется, так как в разных классах предмет преподает один учитель. Использование этой идеи приносит как свои результаты, так и вызывает ряд вопросов (кстати, следует отметить, что у педагогического ранжирования много противников и за рубежом) [3, 4]. С одной стороны, формирование классов по уровню познавательных возможностей позволяет организовывать образовательный процесс на одном уровне сложности, добиваясь высокого процента качества знаний. А с другой стороны, формируется группа потенциальных неудачников, не способных осваивать материал высокого уровня сложности.
Формой реализации дифференциации обучения в современных школах и интеграции в мировое образовательное пространство стало профильное обучение. Многие его компоненты были заимствованы из англосаксонской модели образования, прежде всего из системы образования США [5]. Само заимствование лишь незначительно изменило российскую систему образования, не произведя в ней кардинальных перемен. В результате произошел своеобразный симбиоз, итогом которого стало совмещение принципов вариативности (разные профильные классы) и выборности (учащиеся получили возможность выбрать профильное направление и соответствующий класс) с принципом универсальности (при этом сохраняется костяк общеобразовательной подготовки школьников, одинаковый для всех).
Мы не будем говорить, хорошо ли это или плохо – полностью перейти к дифференцированному обучению. Наверное, нужно быть очень осторожными. Неслучайно поэтому в новых стандартах для средней школы, несмотря на все опасения и рассуждения в печати и сети Интернет, костяк общеобразовательной подготовки сохраняется. Иначе то, что активно работает в зарубежных системах и приносит хорошие результаты, может обернуться прямо противоположным в нашей стране. Необходимо только отметить, что использование принципов дифференциации обучения дает свои результаты.
Результаты исследования и их обсуждение
Мы предлагаем рассмотреть результаты использования некоторых способов дифференциации образовательного процесса и дифференциации содержания образования.
Например, дифференциация заданий по уровню сложности позволяет организовать учебно-познавательную деятельность учащихся с опорой на их реальные возможности. Это дает возможность каждому ученику осваивать материал вначале на посильном уровне сложности, затем его можно постепенно усложнять или упрощать в зависимости от достигнутых результатов, выявленных противоречий и намеченных индивидуальных образовательных маршрутов (это вполне соответствует требованиям стандартов второго поколения). При этом дифференциация заданий может быть как «широкой», направленной на потенциальные возможности выделенной группы, так и «узкой», акцентирующей внимание на потенциале отдельного ученика [2]. Разноуровневые задания могут быть как дополнительными и опережающими, выходящими за рамки темы урока (доклад, реферат, ответ на сложный вопрос или решение проблемы), так и урочными (это и задания по карточкам, и дифференцированный опрос, самостоятельные и контрольные работы и т.д.). Формулирование заданий можно ориентировать на познавательные интересы ученика. Например, тем школьникам, которые любят поразмышлять, можно предложить теоретическое задание; для учащихся профильного класса подбирать задания, связанные с дисциплинами выбранного профиля; для тех школьников, которые вообще не заинтересованы ни в каком предмете, – подобрать задания на смекалку, ребусы, кроссворды и т.д.
Использование дифференцированных заданий по уровню сложности эффективно в среднем звене школы. Так, например, оно позволяет добиваться роста качества знаний на 15–20%. Следует отметить, что этот рост наблюдается в двух условно выделенных группах учащихся – хорошо успевающих и плохо успевающих.
В старшей школе дифференциация заданий по уровню сложности должна дополняться дифференциацией в соответствии с выбранным профилем (ориентированность на познавательные интересы учащихся, о чем было сказано выше). Использование дифференциации обучения по уровню сложности и профильной направленности позволяет получать стабильно высокие результаты обученности учащихся в старшей школе (например, в математическом классе добиваться стопроцентного качества знаний по истории и другим гуманитарным дисциплинам).
Опыт работы в профильных классах позволяет утверждать, что критерии оценивания знаний по предмету не могут быть универсальными (например, по дисциплине «История» в гуманитарном классе, математическом классе и т.д.). Они должны быть ориентированы на специфику профиля. Конечно, это вызывает дополнительные сложности для учителя: необходимо быстро перестраиваться, составлять разные варианты проведения урока в зависимости от профиля класса и т.д. Многие учителя в силу своей загруженности этого не делают. Между тем диверсификация (в зависимости от профиля класса) и дифференциация (в зависимости от познавательных возможностей ученика) критериев оценивания позволяет индивидуализировать образовательный процесс, адаптировать его практически под каждого ученика или группу: хорошо успевающие учащиеся, средне успевающие и плохо успевающие. При этом сохраняются принципы обучения, соответствующие той или иной дисциплине, и создаются условия для безболезненного освоения непрофильных предметов в профильных классах и разных группах класса. В конечном счете удается практически полностью нивелировать влияние отрицательной мотивации на образовательный процесс (т.е. убрать из учебно-воспитательного процесса угрозы, давление и т.д.).
Тезис о том, что возрождение советской школы в современных условиях невозможно и нецелесообразно, вовсе не означает, что положительный опыт советских педагогов нужно оставить в прошлом. Наоборот, эффективно работающие методы не нужно забывать, а там, где это произошло, нужно возрождать. К числу последних относится идея Ю.К. Бабанского о дозированной помощи учащимся со стороны учителя: разумеется, различным группам оказывается соответствующая помощь. Подобный метод оказывается эффективным на уроках закрепления изученного материала [5]. А.С. Геращенко указывает, что специально подобранная, дозируемая помощь не является прямой подсказкой, она служит инструментом, с помощью которого учитель подводит ученика к правильному выполнению задания. В итоге все школьники, несмотря на существенные различия в уровне обученности, получают полноценные знания. Такая дифференциация позволяет направлять поисковую деятельность учащихся в нужное русло, и ученики различных групп, выполняя общее задание, достигают цели своим собственным путем и своим собственным темпом [6].
Наряду с дифференциацией обучения в современной системе образования наблюдается тенденция изменения подхода к освоению содержания учебных предметов. Речь идет о формировании метапредметных результатов обучения, т.е. закреплении в сознании школьников наиболее важных понятий и явлений, отражающих достижения современной науки и тем самым обеспечивающих широкую общеобразовательную подготовку учащихся. Формирование метапредметных результатов обучения возможно на основе блочно-модульного принципа построения содержания образования.
По сути, речь идет о структурировании учебного материала таким образом, чтобы он отражал интегрированные знания смежных наук в законченных самостоятельных комплексах, системе, содержащей наиболее важные идеи, понятия, стержневые линии учебных предметов, входящих в состав модуля. Подобный способ построения содержания учебного материала не только способствует формированию метапредметных результатов, но и сокращает перегруженность учащихся детализированной информацией, которую при необходимости они могут самостоятельно найти в сети Интернет практически моментально (учитывая, что в современной школе нет ни одного ученика без сотового телефона или планшета), и освобождается время на реализацию индивидуальных познавательных интересов, прежде всего в получении практических навыков и умений. Последнее утверждение является наиболее актуальным для современной школы, так как в ней произошел «перекос» в сторону усвоения теоретических знаний в ущерб практической подготовке. Возвращаясь к тезису об оценивании образовательных достижений учащихся: прежде всего при организации образовательного процесса необходимо анализировать и учитывать не знание каких-то деталей или затруднения при решении конкретного вида задач, а понимание сути изучаемого явления и способа решения задач. Таким образом, блочно-модульный принцип позволяет формировать те самые метапредметные результаты, которые заложены стандартами второго поколения. Для педагогов формирование метапредметных результатов представляет трудность как в связи с организационными причинами (это и тематическое планирование, и требования ЕГЭ), так и с педагогическими затруднениями, поскольку немногие учителя могут сформировать образовательный процесс таким способом, чтобы создавались не только предметные результаты, но и метапредметные и личностные. Решить данную задачу возможно административными способами (за счет формирования учебного плана и образовательных программ конкретных предметов, где можно выстраивать те или иные содержательные линии).
Использование блочно-модульного принципа при построении содержания учебных предметов целесообразно не только на старшей ступени школы, но и в среднем звене. Речь идет об интеграции так называемых родственных предметов, таких как «История» и «Обществознание» (на старшей ступени «История», «Обществознание», «Право» и «Экономика» в зависимости от выбранного профиля). Изучение предметов по блочно-модульному принципу способствует лучшему усвоению узловых проблем, явлений, понятий и т. д.
Выводы. Конечно, дифференциация – явление далеко не новое в педагогической теории и практике. Элементы дифференцированного подхода мы наблюдаем в самых ранних педагогических теориях цивилизаций Древнего мира. В разных образовательных системах применение принципов дифференциации обучения может быть широким и узким. В рамках широкой дифференциации создается вариативная образовательная среда с функционированием школ разного типа, выполняющих свои специфичные задачи. У обучающихся есть возможность реализовать свои образовательные запросы. Но при подобной дифференциации возможна определенная сегрегация детей по образовательным возможностям (например, формирование классов на основе IQ-тестов). Вследствие этого широкая дифференциация вызывает дискуссии и даже споры. Узкая дифференциация также нашла свое применение в разных образовательных системах. Использование принципов узкой дифференциации в учебном процессе способствует формированию положительной мотивации у ребят к учению. А это в свою очередь ведет к повышению качества знаний учащихся и формированию необходимых компетенций, позволяющих выпускнику школы быть конкурентоспособным в современном обществе. В современной российской системе образования имеет место быть и широкая, и узкая дифференциация. Первая позволяет ориентировать учащихся на выбор профессии, а также самим формировать свой образовательный маршрут. Вторая делает образовательный процесс комфортным с социально-психологической точки зрения и эффективным с точки зрения реализации образовательных стандартов.
Личный опыт позволял неоднократно убеждаться, что использование разноуровневых заданий по уровню сложности и профильной направленности, разноуровневых критериев оценивания, дозированной помощи учителя в зависимости от уровня познавательных возможностей и интересов учащихся, формирование метапредметных результатов на основе блочно-модульного принципа построения содержания образования позволяют добиваться высокого уровня качества знаний школьников. А эта цель является основной и в стандартах нового поколения.
Библиографическая ссылка
Скрипкин И.Н., Шкурат П.А., Земцова М.Э. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА ШКОЛЫ НА НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29119 (дата обращения: 05.04.2025).