Открывая широкие возможности обучения, делая его доступным для всех детей, модернизируя учебные планы и программы, необходимо обращаться к историко-педагогическому опыту прошлых столетий, анализировать образовательные системы разных эпох, уметь отыскивать уникальные педагогические разработки. Особый интерес в этом отношении представляет собой период становления советского государства, который характеризуется масштабным реформированием школьной системы, созданием новых типов учебных заведений и введением новых учебных программ и методов работы. В исследуемый период велись поиски новых методов реализации содержания образования. Наиболее подходящей формой организации учебного процесса в трудовой школе становится метод проектов, который на современном этапе развития образования является важнейшей образовательной технологией обучения согласно требованиям ФГОС НОО. Проблеме использования метода проектов в современной образовательной практике посвящено значительное количество исследований, в которых авторы анализируют различные ее аспекты: использование метода проектов на уроках технологии (М.Б. Павлова и др.), физики (Ж.В. Беляева, Г.П. Стефанова и др.), английского языка (Л.В. Пилипец, Н.А. Соколова и др.), математики (Б.Ж. Атаманова, Е.А. Добрина, А.В. Иванова, З.А. Тихонова и др.), географии (М.В. Чанова и др.), русского языка (М.Ю. Артемов и др.), химии (Н.И. Родионова, А.Ю. Порядина и др.), изобразительного искусства (Е.В. Грязнова и др.); общие основы метода проектов в учебном процессе (М.Б. Романовская, Р.Р. Тураев и др.); метод проектов в экологическом (М.А. Тубаева), эстетическом (А.А. Евтюгина, Т.В. Худышкина и др.), музыкальном (М.Б. Зацепина) воспитании; проектная деятельность младших школьников (И.Г. Алмазова, Л.С. Белова, А.Г. Бормотаева, О.В. Радовская, Е.П. Смирнова, И.А. Хачетурова и др.); проектная деятельность дошкольников (В.А. Деркунская, И.И. Елагина, М.В. Ермолаева, Н.Н. Муляр и др.). Авторы на обширном аналитическом материале показывают, что главный результат использования метода проектов – рост заинтересованности обучающихся. Сегодня использование метода проектов рассматривается как неотъемлемая часть учебной и внеурочной работы, как средство развития творческой и исследовательской активности школьников, углубления и закрепления их знаний и опыта.
Цель исследования: охарактеризовать теоретические основы метода проектов и показать интерпретацию метод проектов в отечественной образовательной практике 1920-х гг.
Материалы и методы исследования. Авторами использованы комплекс методов: сравнительно-исторический анализ историко-педагогических источников, хронологический, историко-ретроспективный, сравнительно-сопоставительный (синтез, анализ, аналогия и др.), а также обобщение. Источниковая база исследования представлена историко-педагогической литературой и современными отечественными и зарубежными исследованиями по изучаемой проблеме.
Результаты исследования и их обсуждение. Изучение метода проекта в разное время проводилось отечественными и зарубежными учеными. Понимание термина различно, так как сам метод используется во многих сферах жизни человека, включая образование. Обращаясь к этимологии слова «проект», в словаре С.И. Ожегова находим, что он трактуется как замысел, план [1, с. 609]. В современной литературе метод проектов определяется как образовательная технология, которая организует самостоятельную целенаправленную деятельность учащихся, направленную на решение познавательной задачи с целью получения не только практически применимого результата, но и новых знаний. Кроме того, метод позволяет выстраивать лично значимое обучение, учитывая способности каждого ребенка и акцентируя внимание на процессе обучения, а не на его продукте. Исторический аспект вопроса представлен в работах таких авторов, как: Н.А. Боярищева, Е.А. Гилева, Е.К. Калуцкая, Л.К. Козлова, Л.Н. Мазеина, М.М. Морозова, Н.А. Пелагейченко, Е.С. Полат, К.Л. Свечников, И.В. Соловьев, М.В. Фалей, Т.Д. Холманских и др. Авторы на обширном историко-педагогическом материале показывают, что в конце XIX – начале XX вв. на Западе появилось реформаторское направление в педагогике, в основе которого лежала философия прагматизма. Его представители выступали за практическую направленность воспитания, обучение ребенка посредством его активной деятельности.
Один из основоположников теории прагматизма, Джон Дьюи, в своих работах впервые заявляет о необходимости преобразования всей школьной системы путем введения активных методов работы, при которых ребенок будет учиться, не отрываясь от жизни. Исследователи педагогического творчества Дж. Дьюи (Е.М. Белоцветова, Н.А. Боярищева, И.Г. Булан, Л.А. Валеева, З.В. Видякова, В.В. Горшкова, А.К. Ерохин, Н.В. Карпачева, М.Н. Кожевникова, Г.Б. Корнетов, Е.Ю. Рогачева, В.А. Петригина, Н.А. Подкина, Е.С. Полат, Е.Ф. Томина и др.) отмечают, что он видел смысл реформирования образования в переносе акцента в преподавании на ученика, а не на учителя или учебник. Именно так возникла новая воспитательная цель школы, которая состояла в развитии социального сотрудничества и общности жизни. По мнению Дж. Дьюи, такая организация образовательной практики даст возможность появлению дисциплины естественным путем, потому что ребенок будет принимать участие в учебной работе исходя из своего желания, притом не только ради самого участия, но и для достижения результатов [2, с. 89; 3, с. 34].
Широко известным метод проектов стал благодаря работам У. Килпатрика, согласно которому дети в процессе обучения проектируют выполнение конкретной практической задачи, учитывая имеющийся опыт. Проект в его понимании имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку, которые в идеале должны были исполняться без участия учителя. Эта концепция распространилась среди американских учителей и вызвала резкую критику с их стороны. Коллеги Килпатрика были против его взглядов на использование метода как основного с момента начала обучения. В нем были отмечены некоторые разрозненность и бессистемность, которые препятствовали глубокому пониманию детьми вопросов и предметов [4, 5]. Активно возражал против концепции У. Килпатрика и его учитель Дж. Дьюи. Его главное возражение было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность, в то время как сам Дж. Дьюи придерживался точки зрения, что проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся, особенно на первых порах освоения данного метода [3, с. 38].
Также реализацию идей Дж. Дьюи осуществляла Е. Пархерст, которая разработала систему индивидуализированного обучения – Дальтон-план. Суть метода заключается в том, что он направляет энергию ребенка на самостоятельную организацию его занятий и на выполнение собственных предназначений. Дальтонский лабораторный план дает умственную и моральную свободу, которая естественна для физического благополучия ребенка. Философия образования, положенная в основу Дальтон-плана, базируется на двух принципах.
Первое принципиальное обоснование Дальтон-плана – это свобода. По мнению Е. Пархерст, ребенку должна быть предоставлена полная свобода без перерывов заниматься каким бы то ни было предметом, который его заинтересовал. Работа по новому плану была построена таким образом, что в ней не было звонков, которые говорили ученику, что наступил час, когда нужно бросить интересное занятие и перейти к другому предмету и учителю.
Второй принцип, лежащий в основе Дальтон-плана, – кооперация (или взаимодействие) в жизни групп. Опираясь на книгу Дж. Дьюи «Демократия и воспитание», Е. Пархерст говорила о том, что настоящая социальная жизнь заключается не только в общении с людьми, но и в их взаимодействии. Школа отражает социальный опыт лишь в том случае, если все ее части или группы находятся во взаимной зависимости, которая связывает вне школы вместе отдельных людей или народы [6, с. 18–20]. В своих работах Е. Пархерст также выделяла черты метода, которые определяли его использование в образовательном процессе: самостоятельная работа детей, кабинетная система, отсутствие часовых уроков, большое количество индивидуальных работ, организация общих уроков перед началом самостоятельной работы, свободная группировка детей при выполнении заданий [7, с. 129–130].
Обращаясь к отечественной истории, находим, что в период после революции деятели Наркомпроса и советские учителя нуждались в новаторских идеях для строительства трудовой школы. Они активно изучали опыт зарубежных коллег и почерпнули много прогрессивных методов в образовании, которые позволили им отказаться от традиционной системы обучения царской школы и внедрить проектный метод как новую форму организации обучения с первой ступени образования. Но важно отметить, что внедрение проектного обучения в нашей стране осуществлялось еще в начале XX в. Так, начиная с 1905 г. группа педагогов-исследователей под руководством С.Т. Шацкого работала над проблемой внедрения метода проектов в практику обучения. В своей работе «Дети – работники будущего» С.Т. Шацкий описал методику реализации данного проекта, состоящую из таких элементов, как реальный опыт ребенка, который может быть выявлен педагогами; организованный опыт (педагог строит занятия на основе того, что знает ребенок); знакомство с накопленным человеческим опытом (готовыми знаниями); упражнения, закрепляющие новые знания и навыки [8–10].
В 1920-е гг. метод проектов активно используется в трудовой школе, его эффективность в работе с детьми и взрослыми подчеркивала Н.К. Крупская. Среди преимуществ метода она отмечала, что он развивает инициативу, приучает к плановой работе, дает умение взвешивать все обстоятельства, учитывать трудности, развивает умение рассчитывать силы, распределять время, необходимое для работы, учит наблюдать, проверять себя в ходе работы, учит правильной отчетности, развивает энергию, отчетность в достижении цели, приучает к самостоятельности [7, с. 64]. Использование метода было возможно не только по отношению к сельскому хозяйству, но и в рамках любой дисциплины, преподаваемой в школе. Его основная цель заключалась в том, чтобы наглядно показать детям значимость приобретаемых знаний для жизни. Метод проектов, по мнению Н.К. Крупской, требовал от руководителя больше знаний и навыков, чем любой другой метод, используемый в трудовой школе. Это в первую очередь большая инициатива и умение связывать теорию с практикой, а также знания психологии учащихся, их интересов и условий жизни [7, с. 64–-65].
Одновременно с методом проектов из практики зарубежных педагогов был заимствован другой метод – Дальтон-план, который позволил расширить понимание трудового принципа и активного метода обучения. Опыт применения Дальтон-плана в советской школе был разнообразным, основные принципы сводились к следующему:
- обусловленность применения самостоятельной работы и кабинетной системы введением исследовательского метода;
- невозможность репродуктивного способа обучения: заучивания по учебнику, решение задач, выполнение грамматических заданий, что приветствовалось в Дальтон-плане;
- выполнение разнообразных исследовательских задач и представление результатов своей работы всему классу в противовес системе индивидуальных зачетов по каждой дисциплине;
- большое значение коллективной работы: умение разделять обязанности, договариваться между собой, в отличие от индивидуальных работ в Дальтон-плане [7, с. 128–130].
Перед советской школой стояла задача согласования проектного метода и Дальтон-плана. Метод проектов – всеобъемлющая форма работы, которая органически включала в себя и Дальтон-план, и комплексную систему, и исследовательский метод. Сущность Дальтон-плана не противоречила основам проектного метода, несмотря на то, что он предполагал предметную систему, а метод проектов – комплексную группировку материала. Организационная форма Дальтон-плана благодаря своей гибкости могла свободно, не изменяя своим принципам, принять предложенное ей проектным методом новое содержание, взятое целиком из окружающей действительности [11, с. 7, 62]. Школы, работающие по Дальтон-плану, пытались изменить его недочеты и найти нужные для этого пути. Отмечались положительные стороны Дальтон-плана, которые также были свойственны методу проектов: самостоятельность учащихся; особая лабораторная обстановка, способствующая работе по данному предмету; самоучет и самоконтроль учащихся; индивидуализация программ (соответственно уровню и развитию ребенка); сотрудничество учителя и учеников; ясность цельности работы в глазах учащихся. К ним также добавлялись качества метода проектов: связь с окружающей жизнью; комплексность преподаваемых предметов; обязательное применение изученных знаний на деле; проработка проектов, внесенных самими детьми по их собственному плану [11, с. 61–65]. Синтез двух методов способствовал развитию в советской школе уникального метода, который имел несколько названий в различных интерпретациях: лабораторно-исследовательский, лабораторно-бригадный, студийный. В некоторых вариантах оставалось первоначальное название метода Е. Пархерст: Дальтон-план [11, с. 64–65]. Советские учителя на основе метода проектов вырабатывали у детей желание трудиться для общества и вносить свой вклад в общее дело [12].
Заключение. Советская школа интегрировала в практику отечественной школы метод проектов и Дальтон-план в сочетании. Советские педагоги сделали попытку синтезировать два метода, извлекая из них те качества, которые наилучшим образом вписывались в новую систему образования. В результате этого появился уникальный метод с множеством названий: лабораторно-исследовательский, лабораторно-бригадный, студийный, метод проблем, который способствовал коллективному творчеству и развивал детскую инициативу. Метод проектов в советской интерпретации помогал воспитанию деятельных, активных и инициативных строителей нового общественного строя. Важно отметить, что в период становления трудовой школы метод проектов являлся формой организации обучения, которая полностью заменяла традиционную систему обучения. При построении новых программ предлагалось использовать принцип организации учебного материала на основе общественно-трудовой деятельности людей. Выдвигался трудовой метод как основной путь приобретения знаний. Труд становится основным центром, около которого возможно построение комплексной программы [13]. Эта проблема нашла отражение в большом количестве исследований, авторы которых отмечают достоинства метода проектов, актуальность его изучения в историческом контексте и использования в современной образовательной практике, когда поиск новых подходов в школьном образовании с каждым годом становится все более актуальным и необходимым. Профессиональный рост учителя невозможен без овладения им новейшими педагогическими технологиями, инновационными методами обучения [14]. Подводя итоги, можно говорить о том, что основоположники метода проектов – Дж. Дьюи и его последователь У. Килпатрик – были единодушны во мнении о том, что школа должна не только доносить знания, но и заботиться об общем развитии детей, о выработке умения анализировать факты, добывать информацию и делать обобщения. Разработанный педагогами-реформаторами метод способствовал формированию самостоятельности и активности мышления при выполнении учебных задач, в которых дети самостоятельно добывали знания, опираясь на свой жизненный опыт. Для того чтобы обучающийся воспринимал знания как действительно нужные ему, лично значимые, предлагалась брать проблему из реальной жизни, знакомую и значимую, для решения которой предстоит применить уже полученные знания и умения, а также новые, которые еще предстоит приобрести [15]. Их идеи были реализованы в практике отечественной школы в период становления советского государства, когда шли разработки нового содержания образования, призванного воплотить воспитательные и образовательные задачи новой школы.
Библиографическая ссылка
Плеханова Е.М., Лобанова О.Б. МЕТОД ПРОЕКТОВ: ЕГО ИНТЕРПРЕТАЦИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ 1920-Х ГГ. // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28838 (дата обращения: 19.04.2024).