Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННЫХ МАГИСТРОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Хайрутдинов Р.Р. 1
1 Казанский (Приволжский) федеральный университет
В статье представлены результаты обобщенно-теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы по моделированию проектно-ориентированного подхода в процессе подготовки магистров в современном университете. Результаты исследования отражают материалы обобщения работы вузов Российской Федерации, а также магистерского образования в Институте международных отношений Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Казань). Автором доказаны и обоснованы возможности использования проектно-ориентированного подхода в магистерском образовании в университете и как условия, и как результат инновационного развития вуза. Студенты-магистранты рассматриваются как субъекты проектной деятельности, которые совместно с преподавателями вуза формируют новую модель современной магистратуры в условиях проектно-ориентированной среды. В статье представлены результаты апробации технологии моделирования проектно-ориентированной среды для студентов-магистрантов как субъектов деятельности. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по моделированию проектно-ориентированной среды для магистрантов позволил выявить средний уровень готовности магистрантов к проектной деятельности. При этом готовность магистранта к проектной деятельности связана с деятельностью не только преподавателя вуза, но и всего профессорско-преподавательского состава университета. Это сопряжено с творческим использованием субъектных ресурсов как преподавателя, так и студента-магистранта. Моделирование проектно-ориентированной среды в магистерском образовании осуществлялось на основе развития субъектности и магистранта, и преподавателя. Проектно-ориентированный подход к магистрам рассматривается нами как один из ресурсов развития субъектного потенциала всех участников образовательного процесса. Среди ресурсов повышения субъектного потенциала проектной деятельности магистрантов мы особо выделяем технологии фасилитации как сопровождения и поддержки. Опытно-экспериментальная работа выявила роль и возможности проектно-ориентированного подхода в подготовке современных магистрантов.
проектно-ориентированный подход
субъектно-ориентированный подход
магистратура
студент
субъект
субъектность
научно-исследовательская деятельность
фасилитация
наставничество
фасилитационное наставничество.
1. Лебедева Л.И. Особенности магистерского образования в отечественной высшей школе // Известия ВГПУ. 2008. № 6. С. 79-84.
2. Лебедева Л.И. Магистерское образование как обучение взрослого человека // Человек и образование. 2008. № 3. С. 36-39.
3. Семенова Л.В. Обоснование содержания профессиональной подготовки магистрантов по направлению «Туризм» в БФУ им. И. Канта // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2013. № 5. С. 121-127.
4. Козлова А.Г. Проблемы конструирования содержания магистерского образования (на материале магистратуры «Духовно-нравственное воспитание») // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2013. № 155. С. 110-118.
5. Роботова А.С. О смысле магистратуры: размышления преподавателя // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 45-50.
6. Конципко Н.В. Сравнительный анализ российской и казахстанской многоуровневой системы образования // Вестник Томского гос. ун-та. Экономика. 2012. № 3 (19). С. 159-167.
7. Сидоркин А.М. Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 136-154.
8. Горюнова Л.В. Организация практической подготовки обучающихся по магистерской программе «Педагогика инклюзивного образования» // Концепт. 2015. № 8. С. 166–170.
9. Боброва Н.А. Причины девальвации магистерского образования // Проблемы науки. 2018. № 5 (29). С. 92-95.
10. Ратьков А.Н. Магистерское образование: кто в лес, кто по дрова // Северо-Кавказский юридический вестник. 2011. № 4. С. 85-86.
11. Мухаметзянова Ф.Г., Панченко О.Л., Хайрутдинов Р.Р. Магистратура как методологический феномен: вызовы современности // Человек и образование. 2017. № 3 (52). С. 9-14.
12. Компанейцева Г.А. Проектный подход: понятие, принципы, факторы эффективности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 17. С. 363-368.
13. Жданко Т.А., Чупрова О.Ф. Проектирование образовательно-профессионального пространства вуза как педагогическое условие формирования конкурентоспособности личности студента // Концепт. 2013. № 10 (26). С. 46-50.
14. Хайрутдинов Р.Р. Субъектно-ориентированный подход в магистерском образовании // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 1. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/article/view?id=28512 (дата обращения: 29.01.2019). DOI: 10.17513/spno.28512.
15. Тягунова Ю.В. Модель проектирования образовательно-научного процесса в университете // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2014. Т. 6. № 1. С. 77-87.

Сегодня в университетах России активно осуществляется процесс профессиональной подготовки магистров. Во многих вузах Российской Федерации, в особенности в федеральных университетах, в том числе и в Казанском (Приволжском) федеральном университете, накоплен интересный опыт проектирования и конструирования современного магистерского образования по различным направлениям подготовки и специализации. В российской системе многоуровневого образования уже выявлены особенности и тенденции магистерского образования. На особенности современного российского магистерского образования указано в работах Л.И. Лебедевой [1]. Согласно этому автору современное магистерское образование является прежде всего процессом обучения взрослого человека, к которому должны предъявляться иные требования, нежели к обучению студентов бакалавриата [2]. Сегодня стали актуальными вопросы изучения содержания в контекстах проблем моделирования и проектирования современного магистерского образования. Например, в работе Л.В. Семеновой представлены обоснования особенностей содержания и структуры профессиональной подготовки магистрантов и выделены проблемы его проектирования [3]. Для преподавателя вуза сегодня востребованы вопросы и проблемы конструирования и проектирования содержания магистерского образования, на которые указано в работе А.Г. Козловой [4]. Для многих преподавателей университета, так же как и для нас, понятны и идеологически близки размышления о проблемах современной магистратуры, которые поднимает в своих работах А.С. Роботова [5]. В системе высшего образования России творчески используется опыт проектирования магистерского образования, накопленный в профессиональном высшем образовании постсоветского пространства. В этом плане можно творчески и адаптивно применять накопленный интересный опыт стран СНГ, в особенности в системе высшего образования Белоруссии, Казахстана, Узбекистана. Мы считаем, что проведенный Н.В. Конципко сравнительный анализ российской и казахстанской многоуровневой системы образования по выявлению сходства и различия сегодня как никогда востребован и актуален для оптимизации проектирования современного российского магистерского образования [6]. Мы полагаем, что в российской системе высшего образования на уровне магистерского образования необходимо использовать возможности адаптации ряда методик и технологий, разрабатываемых в вузах СНГ, и особенности зарубежных моделей проектирования магистратуры. Эти вопросы актуальны также и для других вузов, в том числе и Казанского (Приволжского) федерального университета международных сетевых программ.

Как известно, модель магистерского образования российской высшей школы выстроена с учетом моделей ряда зарубежных стран, в том числе и американской. Например, А.М. Сидоркин осуществил обобщенно-теоретический анализ профессиональной подготовки учителей в США в магистерском образовании с целью извлечения уроков для российской системы многоуровневого высшего образования [7]. Необходимо также раскрыть вопросы организации практической подготовки магистерской программы для инклюзивного образования, на что указывает Л.В. Горюнова [8]. В современном магистерском образовании, как считает Н.А. Боброва, наметились тенденции девальвации, и необходим поиск причины этого [9]. На проблемы неоднозначного понимания роли магистратуры указывает А.Н. Ратьков [10]. Мы определяем методологический феномен магистратуры как вызов современности [11]. Как видно из анализа работ по проблемам магистерского образования, вопросы проектирования данного процесса становятся актуальными и востребованными. Вопросы к феномену проектного подхода в содержании понятий, принципов, факторов эффективности рассмотрены Г.А. Компанейцевой [12]. Т.А. Жданко и О.Ф. Чупрова считают, что процесс проектирования образовательно-профессионального пространства вуза выступает как педагогическое условие формирования конкурентоспособности личности студента [13]. Мы бы добавили к этому тезису и то, что это важно для подготовки в магистратуре не только конкурентоспособных выпускников, но и эффективных и результативных молодых педагогов для университета и управленческих кадров в профессиональном направлении.

Мы считаем, что в магистерском образовании педагогическое проектирование данного процесса становится одним из факторов формирования компетенций как педагога, так и студента-магистранта в качестве субъектов научно-образовательной и научно-исследовательской деятельности [14].

В университете должны быть разработаны модель или проект образовательно-научного процесса магистратуры. Модель проектирования образовательно-научного процесса в университете, разработанная Ю.В. Тягуновой, была взята нами за основу и модернизирована с учетом особенностей научно-образовательного пространства нашего университета [15].

Цель исследования заключалась в том, чтобы теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем выявить возможности проектно-ориентированного подхода в подготовке современных магистров в университете.

Материал и методы исследования. Представлены результаты пилотного исследования. В нем приняли участие магистранты и преподаватели Института международных отношений (ИМО) Казанского (Приволжского) федерального университета (КФУ). Выборка в количестве 130 человек была поделена на две группы. Группу № 1 составили студенты (68 человек), участвующие в разработке научно-исследовательских проектов. Группу № 2 составили преподаватели (62 человека), организующие проектную деятельность студентов-магистрантов. В исследовании использован метод сравнительного опроса. Анкета, разработанная для опроса студентов и преподавателей, включала вопросы, часть из которых была открытого типа и часть предоставляла возможности дихотомичного выбора между ответами «да» или «нет». Были применены также включенное наблюдение в процессе научно-исследовательской проектной деятельности студентов и изучение продуктов научно-проектной деятельности магистрантов КФУ.

Результаты исследования и их обсуждение

Проектный подход в магистерском образовании мы осуществляли в контексте развития научно-проектной и проектно-творческой субъектности магистранта в научно-образовательном пространстве университета. Следует отметить, что Казанский (Приволжский) федеральный университет, имея более чем 200-летнюю историю становления и развития, прошел путь от Императорского до Федерального университета и входит в десятку лучших вузов России. Территориальное нахождение КФУ в Республике Татарстан (РТ) позволяет студентам расширить возможности научно-образовательного пространства за счет использования ресурсов объектов всемирного культурного наследия (ВКН). Среди 29 объектов ВКН ЮНЕСКО в РТ в г. Казани следует отметить Казанский кремль, Болгарский историко-археологический комплекс и остров-град Свияжск. При наличии таких объектов ЮНЕСКО в Казани приобщение студентов КФУ к выполнению проектов является основой их научно-исследовательской проектной деятельности. В особенности это касается магистрантов, обучающихся по направлению туризма, истории и археологии при Институте международных отношений КФУ.

Мы считаем, что научно-образовательное пространство для современных магистров КФУ должно быть прежде всего субъектным научно-образовательным пространством для реализации их научно-образовательных и научно-исследовательских проектов, трансформирующихся в магистерские диссертации. Для осуществления субъектного проектно-ориентированного подхода к современным магистрам нами была разработана и апробирована модель педагогического проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования, состоящая из инвариантной и вариативной частей.

Сегодня педагогическое проектирование научно-образовательного пространства в университете является одной из важнейших компетенций преподавателя. При этом субъектами педагогического проектирования научно-образовательного пространства в университете становятся не только преподаватели, но и сами студенты, общественные организации, работодатели и, в определенной степени, родители студентов. В современном университете групповое проектирование возможно на межкафедральном и внутрикафедральном уровнях.

Модель педагогического проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования в инвариантной части включает ряд структурных компонентов, таких как:

  • методологический (принципы, концепции, подходы);
  • процессуально-содержательный (цель, объекты, субъекты, содержание, методы, формы, этапы, средства);
  • результативный (результаты, мониторинг).

Вариативная часть проекта модели формируется от доминирования сценариев профессиональной подготовки магистров: академическая или практико-ориентированная.

Вариативная часть модели педагогического проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования содержит такие компоненты, как:

  • субъектный компонент, включающий допущенных к проектированию субъектов (педагогов, учебно-методические подразделения, работодателей, студентов);
  • ресурсно-целевой компонент (адекватные педагогические средства, компетенции субъектов, мотивы, личные качества, здоровье и др.);
  • сценарно-средовой подход, т.е. вариативная часть проекта модели формируется с учетом доминирования сценариев профессиональной подготовки магистров: академическая или практико-ориентированная.

В методологический компонент проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования входит ряд подходов:

  • системно-синергетический как интеграция систем на основе синергии;
  • ресурсно-ситуационный как использование ресурсов в контекстах образовательных ситуаций;
  • субъектно-деятельностный в системе отношений к студентам как к субъектам определенной деятельности (учебно-профессиональной, научно-образовательной, научно-педагогической, профессиональной);
  • субъектно-ориентированный как ориентация в процессе подготовки будущего магистра на процессы саморазвития, самоформирования, самовоспитания, самоактуализации, самореализации студента;
  • проектно-сценарный как подготовка студентов-магистрантов к совместной разработке проектов в зависимости от сценариев, технических заданий субъектов различных видов деятельности как в лице педагога вуза, так и прежде всего самого студента;
  • инновационно-интегративный подход как интеграция вуза на использование инноваций как процесса инноватики и разработку новых педагогических технологий, современного научно-педагогического опыта, как инновации, в процессе профессиональной подготовки будущего магистра.

Доминирующим подходом в проектировании современного магистерского образования мы считаем прежде всего субъектно-проектный подход, ориентированный на проекты и «сценарии» магистерского образования как субъектов данного процесса.

В зависимости от уровня научно-образовательного процесса педагогическое проектирование в университете в процессе подготовки магистрантов может осуществляться как в группе коллективных субъектов (университет, преподаватели, магистранты, работодатели, общественные организации), так и индивидуальных субъектов на основе индивидуальных образовательных маршрутов студентов.

В современном университете особенно актуально групповое проектирование магистерского образования коллективными субъектами, которое осуществляется на университетском уровне, межкафедральном, внутрикафедральном и личностно-субъектном уровнях.

Например, на межкафедральном уровне групповое проектирование магистерского образования может осуществляться в следующих направлениях деятельности различных кафедр:

  • научно-образовательное проектирование группами преподавателей различных кафедр основных образовательных программ высшего образования (ООП) и рабочих программ дисциплин (РПД);
  • разработка адаптивных и инновативных механизмов управления и оценки качества ООП и РПД.

На групповом внутрикафедральном уровне групповое проектирование магистерского образования может осуществляться в следующих направлениях деятельности кафедры:

  • проектирование компетентностной модели выпускника и разработка модели декомпозиций компетенций выпускника;
  • проектирование программы и алгоритма формирования и самоформирования компетенций будущего магистра;
  • проектирование и коррекция учебного плана направлений подготовки в магистратуре;
  • отбор содержания, структуры и состава магистерского образования и направлений подготовки.

На личностно-субъектном уровне педагогом совместно со студентами и работодателями осуществляются корректировка и адаптация проектирования рабочих программ дисциплин, всех практик магистрантов и фасилитация (сопровождение, облегчение, поддержка) подготовки магистерской работы.

Теоретический анализ научной литературы по проблематике данного исследования и опытно-экспериментальной работы магистратуры ИМО КФУ позволил нам сделать выводы, что в университете слабо выстраивается социальный диалог в проектировании магистерского образования. Специфическим признаком магистерского образования современного университета является ориентация на фундаментальные исследования, поэтому объект проектирования становится научно-образовательным процессом (НОП). Другим важным признаком университета является его право на разработку и реализацию ООП и РПД, в связи с чем при разработке модели проектировании НОП необходимо опираться на все классические признаки деятельности (субъекты, цели, предмет, содержание, методы, формы, этапы, средства, результаты). Отсюда возможны компоненты модели: методологический, субъектный, ресурсно-целевой, процессуально-содержательный, результативный и рефлексивный. Важными методологическими компонентами проектирования научно-образовательного пространства становятся: системно-синергетический, ресурсно-субъектный, знаниево-компетентностный, субъектно-деятельностный на интегративно-полипарадигмальном подходе.

Анализ опытно-экспериментальной работы по проектированию научно-образовательной среды для магистрантов позволил выявить на начальном этапе констатирующего эксперимента недостаточный уровень готовности не только магистрантов (более 65%), но и преподавателей (64%) к проектированию субъектной научно-образовательной среды в университете. Результаты опытно-экспериментальной работы на основе использования в процессе подготовки магистрантов Института международных отношений КФУ указанной и описанной выше модели педагогического проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования позволили выявить положительную динамику повышения уровня готовности магистрантов и преподавателей к данному процессу. Нами было определено, что уровень готовности к проектированию и реализации в вузе научно-образовательной среды в контексте создания условий для становления и повышения уровня развития научно-образовательной субъектности повысился не только у магистрантов (более 98%), но и у преподавателей (99%).

Следует особо отметить, что готовность магистранта к проектированию научно-образовательной деятельности была сопряжена с научно-педагогической деятельностью преподавателя вуза, прежде всего с готовностью преподавателя к фасилитации (сопровождению, поддержке) данного процесса. Это обстоятельство требует использования прежде всего проектных ресурсов как преподавателя, так и студента-магистранта как субъекта научно-образовательной и научно-профессиональной деятельности.

Проектирование современного магистерского образования осуществлялось в контексте использования возможностей моделирования развития научно-образовательной субъектности магистранта в контекстах формирования его научной и творческой субъектности. Среди основных ресурсов повышения научно-творческого потенциала магистрантов как субъектов учебно-профессиональной, научно-исследовательской и научно-образовательной деятельности мы придаем первостепенное значение фасилитационному наставничеству преподавателя вуза по отношению к магистранту как инновационному методу и форме психолого-дидактического сопровождения процесса профессиональной подготовки и психолого-педагогической поддержки личностного и профессионального роста магистранта.

Опытно-экспериментальная работа показала особую роль субъектно-проектно-ориентированной среды в подготовке магистрантов как субъектов учебно-профессиональной и научно-образовательной деятельности.

Итак, можно сделать вывод о необходимости активного использования возможностей проектирования современного магистерского образования на основе субъектно-ориентированного и практико-ориентированного подходов. Однако ресурсы и возможности проектирования современного магистерского образования на основе субъектно-ориентированного подхода средствами педагогической фасилитации требуют дальнейшего изучения и новых подходов к исследованию.


Библиографическая ссылка

Хайрутдинов Р.Р. ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННЫХ МАГИСТРОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 2. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28716 (дата обращения: 18.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074