Разработка актуальных стратегических ориентиров и концептуальных основ инклюзивного высшего образования неразрывно связана с проблемой становления профессиональной субъектности. В отечественной психологии понятие, значение и роль субъектности для профессионального становления личности отражены в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.А. Деркача и др. [1–3]. Термин «субъектность» возникает в связи с необходимостью описать специфический характер активности человека, возможности его психики для реализации поставленной цели, способность занять авторскую позицию по отношению к своей судьбе и предметной деятельности [4].
Профессиональная субъектность рассматривается как интегральная характеристика личности, включающая ценностные ориентации, профессиональную направленность, профессиональную идентичность, профессиональные и социальные компетенции. Профессиональная субъектность обеспечивает и определяет уровень сформированности у студентов психологической готовности к предстоящей профессиональной деятельности, непрерывному личностно-профессиональному совершенствованию. Сущностные характеристики профессиональной субъектности – активность, свобода, сознательное целеполагание и творчество [5].
Основой становления профессиональной субъектности в интегрированной образовательной среде является система ценностных ориентаций студентов с ограниченными возможностями здоровья. Значение ценностных ориентаций для формирования и становления в вузе профессиональной субъектности состоит в том, что они формируют внутреннюю позицию по отношению к себе как будущему специалисту, профессиональному сообществу, учебно-профессиональной деятельности, регулируют поведение студентов в образовательной среде вуза.
Результаты изучения специфических особенностей профессионального становления студентов – будущих инженеров, имеющих аудиальные ограничения, показали, что система ценностных ориентаций детерминирует продуктивность учебно-профессиональной деятельности в вузе. В исследованиях [6] также было установлено, что ведущим психолого-акмеологическим компонентом в структуре личности студентов с нарушенным слухом является морально-нравственный, при этом он взаимосвязан с такими эмоционально-волевыми качествами личности, как целеустремленность, уверенность в себе, настойчивость.
Цель исследования: изучение системы ценностных ориентаций студентов 1–3-го курсов технического вуза с аудиальными ограничениями.
В исследовании приняли участие студенты с нарушенным слухом, обучающиеся в МГТУ им. Н.Э. Баумана. Объем выборки составил 63 человека. Фокус внимания исследования на студентах 1–3-го курсов обусловлен важностью этого периода для адаптации в вузе, формирования индивидуального стиля взаимодействия учащихся в инклюзивной среде. Особенностью обучения студентов с нарушенным слухом в МГТУ им. Н.Э. Баумана является поэтапность интеграции в среду вуза: от обучения в отдельных группах на 1-м курсе к переходу в общие группы и потоки на 2-м курсе (постепенно увеличивается количество совместных лекций и семинаров).
Материалы исследования включали следующие методики: проективную графическую методику направленности личности, опросник «Якорь карьеры», интервью со студентами.
Результаты исследования и их обсуждение. На основе проведенного исследования были проанализированы содержательные и динамические характеристики ценностных ориентаций студентов с аудиальными ограничениями, обучающихся на 1-м, 2-м, 3-м курсах. Анализ результатов исследования показал, что ядром социально-адаптивных ценностных ориентаций студентов всех курсов являются: «целостное понимание жизни» и «получение удовольствия от жизни», а также «друзья» и «отношения с миром».
Наиболее значимой ценностью является «целостное понимание жизни». Она характерна для 48% всех опрошенных студентов. На втором месте по значимости стоит ценность жизненных удовольствий – «удовольствия от жизни». Эта ценность является важной для 42% студентов. Общение с друзьями как ценность «друзья» было выбрано в качестве определяющей 36% респондентов, при этом связанная с ней ценность «отношения с миром» важна для 32% студентов.
Интерес представляют динамические характеристики социально-адаптивных ценностей студентов. Структура ценностных ориентаций студентов с аудиальными ограничениями меняется от 1-го к 3-му курсу. Накопление студентами с аудиальными ограничениями опыта межличностного взаимодействия в инклюзивной среде вуза способствует удовлетворению у них коммуникативной потребности. У студентов с нарушенным слухом пик значимости ценности общения с друзьями приходится на второй год обучения, а наиболее низкие значения этой ценности характерны для студентов-третьекурсников.
От 1-го к 3-му курсу происходят изменения значимости ценности отношения с миром: на 1-м курсе отношение с миром как выбор смысла жизни значимо для 37% студентов, на 2-м курсе – для 28% студентов и уже для 20% – на 3-м курсе. Важно, что от 1-го к 3-му курсу имеет место и повышение значений ценности для студентов целостного понимания жизни (1-й курс – 42%, 2-й – 43%, 3-й – 60%). Эти взаимосвязанные показатели свидетельствуют о конструктивных тенденциях социальной адаптации в интегрированной среде вуза. Как показывают исследования, среда вуза выступает как фактор профессиональной социализации, формирования социального опыта, создания картины мира у студентов с ограниченными возможностями здоровья [7].
От 1-го к 3-му курсу у студентов повышается уровень социальной зрелости за счет того, что они приобретают большую уверенность в себе, у них снижается психологическая фиксированность на слуховых дефектах. В этот период обучения в вузе у студентов корректируется самооценка, формируется адекватное представление о себе, своих возможностях. Важно, что усиление потребности в целостном восприятии своей жизни свидетельствует о постановке и осознанном выборе жизненных целей.
Ядро ценностных ориентаций личностно-профессионального развития составляют «знания и учение», «творчество» и «самостоятельность». Эти ценностные ориентации характеризуют учебно-профессиональную направленность студентов. Стремление к получению знаний и направленность на обучение значимы для 38% студентов. Результаты исследования показали, что ориентированы на творчество 38% всех опрошенных студентов, стремятся к самостоятельности 36% студентов.
Далее мы рассмотрели, как меняется от 1-го к 3-му курсу значимость ценности «знание и учение». Наименее значима эта ценность для студентов 1-го курса из-за типичных для них трудностей познавательной деятельности. Выделяют [8] следующие затруднения: ограниченный объем лексического запаса, сложность понимания некоторых грамматических форм, замедленное по сравнению со слышащими студентами формирование терминологического запаса по преподаваемым дисциплинам. Преподаватели естественнонаучных дисциплин МГТУ отмечают и специфические сложности на первых порах обучения, свойственные студентам, пользующимся сурдопереводом: студент одновременно должен воспринимать информацию с рук и губ переводчика, следить за преподавателем и его действиями у доски, конспектировать – в результате происходит потеря информации [9].
От 2-го к 3-му курсу важность ценности «знание и учение» возрастает. Полагаем, что это происходит как вследствие усвоения ценностей вузовской среды, так и в результате преодоления познавательных сложностей – студенты «научились учиться». В связи с этим можно рекомендовать применение когнитивных технологий сопровождения профильных дисциплин на начальном этапе обучения в вузе. По мнению специалистов, это позволяет расширить терминологический запас, увеличить скорость восприятия и обработки учебной информации студентами с нарушенным слухом [9].
О постепенном формировании у студентов установки на активную учебную деятельность говорит динамика ценности «самостоятельность». Выраженную значимость ценность «самостоятельность» приобретает только на 3-м курсе обучения в вузе. Динамические аспекты развития ценности самостоятельности таковы: 37% студентов 1-го курса указывают на ее важность; на 2-м курсе значимость этой ценности снижается до 28%, на 3-м курсе 40% студентов выбирают эту ценность как приоритетную.
Мы проинтерпретировали полученные результаты следующим образом: после поступления в вуз студенты с нарушенным слухом получают новый статус – «студент престижного вуза». В связи с этим они склонны завышать самооценку и переоценивать свои возможности. На 2-м курсе у ребят уже появился опыт преодоления первых трудностей обучения в вузе – они уже понимают, как важно посещать дополнительные консультации у преподавателей, работать совместно с тьюторами. Как следствие, мы видим небольшое падение показателя «самостоятельность» на 2-м курсе. Студенты 3-го курса имеют опыт преодоления различных трудностей как в образовательном процессе, так и в социальном взаимодействии в интегрированной среде. Они адекватно оценивают свои возможности, понимая, что успешная учебная и профессиональная деятельность зависит и от самостоятельности, и от умения взаимодействовать с преподавателем, выстраивать отношения сотрудничества. Так постепенно формируются качества, значимые для профессиональной субъектности студентов. Данное положение иллюстрирует и изменение количества учащихся, ориентированных на творчество: с 21% на 1-м курсе до 41% на 3-м курсе.
Показателем становления профессиональной субъектности студентов в вузе выступает профессиональная направленность. Результаты исследования свидетельствуют о том, что более 80% студентов имеют установку на профессиональную деятельность в инженерной сфере. Однако эти данные не раскрывают в полной мере специфику становления профессиональной субъектности студентов с аудиальными нарушениями.
Процесс становления профессиональной субъектности отражает динамика изменения от 1-го к 3-му курсу структуры карьерных ориентаций студентов с аудиальными ограничениями. Для студентов 1-го курса доминирующими карьерными ориентациями являются: на первом месте – служение, на втором месте – интеграция стилей жизни, стабильность места работы, автономия, которые имеют одинаковые числовые значения.
В целом можно сделать вывод о том, что профиль карьерных ориентаций студентов 1-го курса имеет дисгармоничный, противоречивый характер. С одной стороны, преобладание ценности служения свидетельствует о важности для студентов с аудиальными нарушениями реализации своих возможностей, стремлении быть полезными для общества. На 1-м курсе это является проявлением эйфории от поступления вуз, эмоционально-восторженного отношения к новой социальной роли студента университета. С другой стороны, направленность на стабильность, автономию и интеграцию стилей жизни связана с пассивностью, консервативностью и конформизмом. Она отражает типичные трудности становления субъектности у студентов с нарушенным слухом. Неорганизованность, поддержание стабильного образа жизни для них важнее, чем достижения. При этом они испытывают трудности, связанные с адаптацией в новой социально-образовательной среде, с процессом усвоения новых знаний и умений, с необходимостью соблюдать организационные требования, а порой и просто непониманием и неприятием организационных ограничений, установленных правил, учебной дисциплины и т.д.
Структура карьерных ориентаций студентов 3-го курса меняется и имеет следующий вид: наиболее значимыми являются ценности стабильности места работы и служения, при этом другие карьерные ориентации не являются выраженными. Профиль карьерных ориентаций студентов 3-го курса имеет более гармоничный характер и показывает, что основной ориентацией в карьере служит потребность в безопасности и стабильности. При этом для них важными в работе являются социальные гарантии, возможность заключения длительного трудового контракта, а значимым критерием трудоустройства – стабильность компании на рынке труда. При построении профессиональной карьеры они также ориентированы на возможность профессиональной самореализации. Эти карьерные ориентации свидетельствуют о сформированности конструктивной профессиональной идентичности, основанной на профессиональной компетентности и желании приносить пользу, чтобы общество не воспринимало их как «социальный балласт».
Выводы. На первых этапах интеграции в среду вуза для студентов с нарушенным слухом характерна ориентация на получение удовольствия от жизни, установление новых связей в интегрированной среде. Это в комплексе с когнитивными сложностями может тормозить процесс формирования профессиональной субъектности первокурсника с нарушенным слухом и влиять на эффективность освоения студентами образовательных программ вуза. На 2–3-м курсах под влиянием интегрированной среды происходят перестройка структуры ценностей и изменение карьерного профиля студентов с нарушенным слухом. В структуре ценностей приоритетными становятся ценности творчества, установка на активность и самостоятельность (в соизмерении с собственными возможностями) – важнейшие компоненты профессиональной субъектности.
Одновременно карьерный профиль студентов с аудиальными ограничениями характеризуется ярко выраженной ценностью «служение», которая может рассматриваться как желание на социальном уровне компенсировать дефект.
Для ускорения процесса адаптации может быть рекомендован специальный адаптационный курс по формированию профессиональной идентичности студентов с нарушенным слухом. Одновременно необходимы разработка и применение когнитивных технологий, поддерживающих освоение этими студентами основных образовательных программ на начальном этапе обучения в вузе. Когнитивные технологии сопровождения профильных дисциплин необходимо реализовывать в тесной взаимосвязи с технологиями социально-психологической поддержки студентов с нарушенным слухом. Для этого нужно провести анализ трудностей освоения естественнонаучных дисциплин во взаимосвязи с этапом адаптации в вузе, что является задачей следующего этапа работы.
Библиографическая ссылка
Авдеева А.П., Сафонова Ю.А. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ С АУДИАЛЬНЫМИ ОГРАНИЧЕНИЯМИ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28500 (дата обращения: 19.04.2024).