Сегодня можно утверждать, что стандартизированное содержание, традиционные познавательные приемы, ценности, культивируемые в массовом сознании, не способствуют формированию у учащихся исследовательского поведения, без которого невозможно развитие уровня социализации личности, способного обеспечить культурный, социальный и экономический рост современного общества. В условиях модусов изменений, избыточности образовательных событий, усложнения образовательных контентов современная школа уделяет особое внимание формированию у учащихся исследовательского поведения и компетенции самоопределения. Самоопределение школьников относительно целей, содержания, форм, результатов образования является важной составляющей процесса социализации вообще, и социализации научно-исследовательского типа в частности. Особенно эффективным формирование компетенций целеполагания, самоопределения школьников может состояться на основе принципов исследовательского образования и педагогического дизайна и открытого образования.
Цель исследования:научно-методическоеобоснование внедрения практик самоопределения школьников как альтернатив классно-урочной системе на основе принципов исследовательского образования, открытого образования и педагогического дизайна.
Материал и методы исследования. Материал представляет обобщение и концептуализацию опыта работы муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Лицей № 11 г. Челябинска». Методы исследования: теоретический и эмпирический анализ, моделирование, наблюдение.
Результаты исследования и их обсуждение. Исследование было выполнено в рамках реализации соглашения № 03.w04.21.0062 от 18 июля 2017 года между МОиН Российской Федерации, Правительством Челябинской области и МБОУ «Лицей № 11 г. Челябинска».
Результаты исследования внедрены в образовательную практику и представлены на научно-практических мероприятиях всероссийского и регионального уровней: проектировочный семинар для руководителей и педагогов образовательных организаций «Педагогический дизайн образовательно-научно-культурной среды в образовательной организации как социализации исследовательского типа. Исследовательские практики. Педагогический дизайн STEM-технологий в современной школе» (г. Челябинска); российская научно-методическая конференция-семинар «Творчество молодых исследователей в системе "школа-наука-вуз"» (г. Москва); экспертно-аналитический семинар «Современное образование: метапредметный подход в условиях цифровой педагогики» (г. Санкт-Петербург).
Обоснование понимания исследовательского образования как внедрения в образовательную практику исследовательских методов и дидактик мы находим у многих исследователей. Интересным для нас является представленное в работах А.О. Карпова понимание исследовательского образования через исследовательское поведение научного типа, как проявление следующих качеств и свойств личности: методичность мышления, критический рационализм, логика, логика противоречий; настойчивость в познании, устойчивость в неопределенности, научный интерес; служение истине, когнитивная надежность, традиции научного сообщества [1]. Похожий личностный и метапредметный образовательный результат предполагает и логика федеральных государственных образовательных стандартов в части внедрения учебно-исследовательских технологий.
По мнению А.О. Карпова, форма исследовательского образования эксплицируется через принцип институционально-средовой интеграции социокультурного окружения, который предполагает формирование сети партнерств; способ исследовательского образования – научный поиск и связь знаний с областями профессионального использования; функция исследовательского образования раскрывается через принцип трансцендентности научного познания, который в качестве основы учебных компетенций определяет способность к творческому воображению, инсайту, интуиции; генерализация исследовательского образования есть императив познавательной свободы, конституирующей свободу выбора познавательной деятельности в условиях пластичности образовательной среды [2, с. 17].
Характеристика образовательной среды, называемая пластичностью, в частности, и организация исследовательского образования в принципе, возможна, на наш взгляд, на основе педагогического дизайна. Во-первых, педагогический дизайн «работает» на преодоление «критических дефицитов образования», так как задает новое пространство и формы, в том числе сетевые, в которых организовано образование, а во-вторых обновляет подходы к содержанию образования, которое представляет собой актуальный образовательный контент, не прописанный в учебниках, но предлагаемый сегодня высокотехнологичными партнерами в условиях открытой образовательной среды.
При этом новое содержание образования предполагает обучение не только и не столько в рамках классно-урочной системы, но и, прежде всего, в рамках открытого образования: внешкольных систем дополнительного образования, систем, организованных путем внешкольных дистанционных контентов, в т.ч. высокотехнологичных в партнёрстве с коммуникативными образовательными площадками, например, с такими как Сириус, Школьная лига РОСНАНО, Информационный центр атомной отрасли, высшие учебные заведения и др. [3].
Так какая должна быть среда, чтобы поведение школьника стало исследовательским, а деятельность учителя инновационной? Однозначно можно сказать, что такая среда должна быть открытой, деятельностной, свободной, творческой, созданной на основе подхода, называемого педагогический дизайн.
Педагогический дизайн применим ко всем объектам действительности: материальным, социальным, идеальным, в том числе к педагогическим объектам. Мы поддерживаем подход, в основе которого педагогический дизайн определяется как направление педагогической науки, направленное на разработку и изучение моделей, условий, сценариев идеальных и материальных объектов, способных обеспечить успешное обучение в современных условиях. Педагогический дизайн - это деятельность, включающая процесс спецификации учебной системы, описание необходимых и формируемых знаний, умений и компетенций и, главное, сценариев обучения, деятельности и ресурсов, используемых внутри этих сценариев.
Алгоритм организации познавательных, мотивирующих образовательных ситуаций на основе педагогического дизайна может быть следующий: разработка образовательной ситуации и мотиватора; разработка образовательного сценария, легенды; разработка условий и ресурсов внутри сценария; разработка объекта - логотипа, слогана, декорации и др.; разработка кейсов (или бизнес-кейсов) [4].
В любом случае разработка новой, эффективно социализирующей образовательной среды, образовательных сценариев должна лежать в плоскости организации образовательного пространства: пластичного, открытого, партнерского, событийного, избыточного, мотивирующего к познанию.
В условиях открытого образовательного пространства, внедрения систем дистанционного обучения, технологий смешанного обучения, реализации в образовательной организации множества основных и дополнительных программ необходимо иметь общее концептуальное представление о том, как ребенку ориентироваться в таком образовательном многообразии? Избыточность может настораживать школьника, а то и совсем отстранять от получения нового знания и опыта. Но сам факт избыточности образовательно-профессиональной среды, прежде всего, высокая интенсивность образовательных контентов, различных форм и механизмов внутренней образовательной среды и внешней сети – сетевого партнерства необходим для ситуации выбора ребенком своей образовательной траектории и смысла личностного роста и развития.
Создание открытого образовательного пространства и организация сетевого наукоемкого взаимодействия – это создание в образовательной организации максимально возможного количества учебных и социальных практик и проб, таких как научное пространство, исследовательское пространство, музейное пространство, коммуникативное пространство, поликультурное пространство, событийная образовательная среда и др. в контекстах реализации исследовательского образования, музейной педагогики, кинопедагогики, эгоистории, языковых диалоговых практик.
Можно выделить некоторые принципы организации образовательной деятельности, определяющие для школьного учебного плана в данных условиях:
- взаимодействие всех частей учебного плана (инвариантной, вариативной и дополнительной составляющей), основанное на миссии и принципах деятельности образовательного учреждения, ориентированное на потребностях ребенка;
- интеграция основного и дополнительного образования, при котором углубление и расширение инвариантной части происходит через вариативную и дополнительную с ориентацией на моделирование учащимися собственного опыта, созидание личностно значимых фактов культуры;
- программы вариативной части и программы дополнительного образования наполнены содержанием таким образом, что представляют возможности и механизмы получения персонифицированного опыта личности, не являются наращиванием знаний, иначе программы теряют свой деятельностный смысл;
- новые формы, организованные в рамках такой интегрированной с внешней средой научно-образовательной системы, выходят за пределы школы и ориентированы на организацию разнообразных творческих практик (деятельности) школьников для эффективной социализации научно-исследовательского и поликультурного типов;
- в средних и старших классах создаются такие условия, чтобы учащиеся могли осуществить пробы достижения своего образовательного будущего через реализацию индивидуального образования и решать задачи социального и личностного самоопределения;
- содержательным основанием для формирования индивидуального образования выступают жизненные цели учащегося, ресурсы, доступные ему, планирование и научное описание собственной деятельности.
Поэтому предельно острым становится вопрос самоопределения школьников, вместе с планированием и целеполаганием. Даже самая лучшая среда может не достичь результата, если школьники не научены самостоятельности и самоопределению в своих целях, способах достижения результата и самом результате.
Суть современной смешанной образовательной модели основной и старшей школы, по нашему мнению, в том, что деятельность образовательной организации значительно расширяет рамки классно-урочных занятий, включая систему проектов и мероприятий, направленных на создание для каждого учащегося ситуации выбора. Учащийся ставит цели, ищет пути их достижения, используя собственные учебные и жизненные ситуации, в том числе индивидуальное образование, научно-исследовательскую и проектную деятельность, социальные практики.
В основу организации таких школьных пространств самоопределения и социализации исследовательского типа учащихся нами положены следующие научные представления и педагогические позиции.
- Образование должно быть таким, чтобы у человека появлялись средства и опоры, в отношении которых можно сказать «я могу», решить новые актуальные общественные и личностные задачи. Ключевыми результатами образования в этом контексте являются способность ученика действовать творчески, самостоятельно.
- Основным процессом, влияющим на жизнь учащихся в старших классах, является задача самоопределения: личностного, социального, образовательного, профессионального.
- Деятельностный подход к организации обучения означает обеспечение старшеклассникам возможности проживания и переживания необходимых деятельностей в трех пространствах: пространстве индивидуального образования, пространстве учебного исследования и пространстве социальной практики.
- Создание интегрированной научно-образовательной системы осуществляется как институциональные формы, организованные школой, но выходящие за ее пределы, и имеющие целью организацию творческих, исследовательских практик школьников в рамках интегрированной с учреждениями социокультурной среды образовательной системы с целью социализации научно-исследовательского типа.
- Социализация научно-исследовательского типа разворачивается в контексте учебной деятельности, содержащей исследовательские практики социальной и профессиональной направленности, и создает возможности для соединения психических устремлений личности с реальной жизнью.
- Сегодня необходима разработка исследовательского образования, которая ведет к формированию системы, способной обеспечить культурно и когнитивно эффективное обучение в формате образовательно-научно-культурной среды.
Мы опираемся на следующие основные методологические позиции исследовательского образования.
- Форма исследовательского образования эксплицируется через принцип институционально-средовой интеграции социокультурного окружения, включение в педагогический корпус представителей профессий когнитивного типа (А.О. Карпов).
- Проблемно-познавательная программа (индивидуальная и коллективная) – развернутое во времени многообразие познавательной деятельности исследовательского типа, которая имеет логику индивидуального развития и включает исследовательские, социальные и SMART-практики учащегося.
- «Когнитивная мобильность» – особого типа социальная подвижность в обществе, которая характеризует процессы перемещения интеллектуального потенциала в институализированных формах производства знаний. Когнитивная мобильность в социуме есть не просто движение ученых и специалистов, но стратегическое распределение и концентрация мышления в структуре институционально значимых проблем – проблем экономических, научных, технических, технологических и, конечно же, гуманитарных (А.О. Карпов).
Познавательную практику, направленную на решение определенной проблемы или родственной группы проблем, мы будем обозначать как проблемно-познавательную программу. Она развивается из «пробных» познавательных практик, в которых находит свое начало тема исследования. Ее уточнение, модификации или замещение определяют этапы функционирования программы. Сама познавательная практика – это разнообразные формы олимпиадных подготовок, изучения практико-ориентированных курсов, исследовательские и социальные проекты, участие в стажировках, конкурсах – интерактивных и дистанционных формах обучения и т.п.
Метод научных исследований для обучающихся начинается с поисковых способов открытия знаний. Обладая методологическими основами, погруженные в учебно-научную инновационную среду, школьники погружаются в поток когнитивных акций, которые являются базой для формирования проблемно-познавательной программы индивида. На наш взгляд, проблемно-познавательная программа индивида в образовательной организации – это система последовательных и параллельных исследовательских акций, понимаемых в широком смысле как когнитивные действия, направленные на обретение нового знания посредством его открытия в контекстах человеческой деятельности. Таким образом, теоретический поиск, экспериментальную деятельность, техническое конструирование, проектирование, научное моделирование и иную практику, не только использующую знание, но и создающую его, мы относим к исследованиям.
Можно заметить, что в ходе развития индивидуальных проблемно-познавательных программ «не только происходит практическое знакомство с профессией, не только создается столь востребованная современным образованием междисциплинарность, но в процессе реализации таких программ в школьных сообществах достигается необходимый для общества знаний уровень когнитивно-культурного полиморфизма, а их участники обретают стиль мышления, который может быть метафорически обозначен как "научная аналитичность ума"» [5, с. 17].
Организационным примером выстраивания логики проблемно-познавательных программ школьников является процесс самоопределения школьников, который представлен нами в педагогическом проекте организации пространств самоопределения.
Проект организации пространств самоопределения учащихся, реализованный в практике современной школы – это понимание основной цели образования в 8-11 классах школы как создания условий для самоопределения учащегося, готовящегося к взрослой жизни: формирования способностей ставить цели, совершать ряд действий для их достижения, соотносить выдвинутую гипотезу с результатом работы, формирования способностей критического мышления, рефлексии.
Так, одним из эффективных механизмов формирования способности ставить и достигать цели являются, на наш взгляд, SMART-практики целеполагания, смысл которых в тренировке навыков целеполагания, рефлексии, создания и планирования ситуаций познавательной активности.
Исходя из контекста и задач образовательной практики, мы видим происходящее самоопределение учащихся как практику целеполагания, а отсюда - разворачивания деятельностей (прежде всего, исследовательской) в трех образовательных пространствах:
- пространство индивидуального образования как проба выбора образовательного будущего и реализация в условиях лицея: профиля / предпрофиля, вариативной части школьного учебного плана, формируемой участниками образовательных отношений, школьного компонента, а также выбор дистанционных учебных практико-ориентированных курсов и проектов вне школы («Школа вне школы»);
- пространство учебного исследования как проба опыта когнитивных ролей, исследований мира, реализации когнитивных, познавательных устремлений, профессиональной коммуникации в образовательной деятельности;
- пространство социальных практик – проба социальных ролей, собственных социальных инициатив, личностной самореализации.
Самоопределение учащихся как практика самостоятельно фиксируется, отражается в индивидуальной проблемно-познавательной программе (здесь проблемно-познавательная программа понимается как форма предъявления самому себе своей познавательной, социальной, личностной траектории). Поэтому индивидуальная проблемно-познавательная программа старшеклассника включает его активную работу во всех образовательных пространствах.
При этом задача школы – организовать презентацию таких пространств, сформировать системное представление о возможностях школьника в школе и вне школы. Важно, что данные пространства – это и ресурсы самой образовательной организации, и внешние социокультурные объекты (образовательные контенты, платформы, программы, системы и т.д.). Программа начинает формироваться учащимися уже в ходе презентации образовательных пространств самоопределения и помогает самостоятельно представить и систематизировать весь самостоятельно выбранный образовательный контент, сформировать собственный авторский проект, образовательную траекторию движения, понять смысл этого движения и увидеть промежуточную и конечную цели. Целенаправленная систематизация пространств помогает ребенку в ходе синтетического, в некотором роде хаотичного, мозаичного продвижения по интересующим его проблемам исследования мира приблизиться к их конкретной постановке и смыслу собственного когнитивного движения.
Заключение. Таким образом, применяя принципы педагогического дизайна, организуя открытую исследовательскую среду, используя структуры сетевого взаимодействия, мы интегрируем и структурируем школьное и внешкольное образовательное пространство, наполняем его проблемными ситуациями, создаем инициативную форму развития познания, формируем исследовательское поведение, включаем в процесс познания научного наставника, создаем пластичную образовательную среду и делаем познавательные контексты динамичными. Все это работает на конечную цель – самоопределение школьника и его социализацию, в том контексте, который мы целенаправленно задаем, а именно – исследовательского типа.
Именно так, на наш взгляд, может реализовываться исследовательское образование, происходить социализация научно-исследовательского типа и может состояться школа когнитивных ролей.
Библиографическая ссылка
Киприянова Е.В. СОЦИАЛИЗАЦИЯ И САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28085 (дата обращения: 21.11.2024).