Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ЭФФЕКТИВНОСТЬ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА КАК ИННОВАЦИОННОЙ ФОРМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Сидельникова Т.Т. 1 Темников Д.А. 1
1 ФГАОУ ВО «Казанский федеральный университет»
Рассмотрена эффективность современной формы активного образовательного процесса – акмеологического тренинга. Проведен анализ организации повышения квалификации преподавателей в высших учебных заведениях, выделены основные проблемы и определены возможные точки роста, особо подчеркивается важность внутриорганизационного повышения квалификации. Эффективность акмеологического тренинга оценена через критерии, предложенные в модели реакций Кирпатрика, путем последовательного отслеживания уровней реакций: от активности непосредственного участника тренинга до степени полезности образовательной организации, в которой он работает. На основании анализа результатов анкетирования слушателей выявлены особенности акмеологического тренинга, которые отличают его от других форм обучения, определены профессионально ориентированные, процессные и личностно-ценностные характеристики тренинга. Высокий профессионально ценный потенциал тренинга обеспечивается широкими возможности адаптации как самого контента, так и технологий к учебным курсам по различным образовательным направлениям. Среди процессных характеристик, касающихся содержания и технологического инструментария проведения тренинга, особо выделены: эффективность при повышении квалификации, непрерывность информационного обмена между тренером и аудиторией, информационная насыщенность (информативность) и активная вовлеченность в образовательный процесс. Личностно-ценностные характеристики тренинга свидетельствуют о развитии компетенции психологической рефлексии коммуникативной деятельности преподавателя, ориентации на творческое саморазвитие, раскрытие внутренних ресурсов. Личностно-ценностные характеристики тренинга свидетельствуют о развитии компетенций психологической рефлексии профессиональной коммуникабельности, творческого саморазвития. Имеющийся опыт позволяет рассматривать тренинг как процедуру, уже прошедшую этап апробации самой методики и находящуюся на этапе широкого внедрения.
тренинг
повышение квалификации
преподаватель
университет
1. Мелёхина Е.А. Принципы профессионального развития преподавателя вуза // Современные проблемы науки и образования: электронный научный журнал. – 2014. – № 2 [Электронный ресурс]. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12602 (дата обращения: 06.03.2018).
2. Казачихина М.В. Развитие установки на инновационную деятельность у педагогов // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2012. – № 4 [Электронный ресурс]. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-ustanovki-na-innovatsionnuyu-deyatelnost-u-pedagogov (дата обращения: 06.03.2018).
3. Сорокина А.А. Система повышения квалификации в России // Мой профсоюз: газета. – 2013. – № 47. - 21 ноября [Электронный ресурс]. - URL: http://www.ug.ru/archive/53635 (дата обращения: 26.02.2018).
4. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Владос, 1998. – 272 c.
5. Ореховская Н.А. Тренинг как форма обучения в высшей школе // Казанский педагогический журнал. – 2015. – № 6 [Электронный ресурс]. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/trening-kak-forma-obucheniya-v-vysshey-shkole (дата обращения: 06.03.2018).
6. Сидельникова Т.Т. Акмеологический тренинг как форма организации курсов повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений / Т.Т. Сидельникова, Д.А. Темников // Казанский педагогический журнал. – 2015. – № 3 (110). – С. 101-104.
7. Казымова Т.С. Теоретические основы процесса повышения квалификации преподавателя: его сущность, структурообразующие компоненты готовности и принципы // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6 [Электронный ресурс]. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25929 (дата обращения: 04.03.2018).
8. Kirkpatrick D.L., Kirkpatrick J.D. Evaluating training programs: the four levels. – 3rd ed. - San Francisco, CA: Berrett-Koehler, 2006. – 399 р.
9. Темников Д.А. Модель повышения квалификации преподавателей в больших учебных группах / Д.А. Темников, Г.И. Гарнаева, А.В. Аганов // Казанский педагогический журнал. – 2015. – № 3 (110). – С. 83-86.
10. Сидельникова Т.Т. Потенциал и ограничения акмеологического тренинга как формы повышения квалификации преподавателей университета / Т.Т. Сидельникова, Д.А. Темников // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5 [Электронный ресурс]. - URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27013 (дата обращения: 26.02.2018).

Преподаватель вуза – личность, компетенции которой весьма многообразны. Это и умение проектировать учебный процесс, в том числе применяемые технологии, гибко соотнося цели, средства и результат, прогнозируя возможные риски осуществлять психологическую рефлексию своей профессиональной, и прежде всего коммуникативной, деятельностью, реализовывать социокультурную миссию университета, высшего образования в целом. Наконец, а, может, в первую очередь, он должен быть просто интересен студентам как личность, как человек, с уникальным опытом или знаниями. Как видим, миссия его многогранна, в связи с чем требованием дня является непрерывный рост его профессионализма и личностного потенциала, что во многом обеспечивается системой повышения квалификации [1; 2].

Сегодня в российском образовании, в частности в системе повышения квалификации преподавателей, существует ряд проблем. В первую очередь, вопрос мотивации самих преподавателей к повышению квалификации, которые зачастую считают этот процесс пустой тратой времени и финансовых ресурсов. Эта проблема не надумана, она имеет реальные причины. Эти причины в формальном подходе к организации курсов, низком качестве контента самих программ и, безусловно, в устаревших технологиях его предоставления. Как результат – критическое снижение уровня мотивации преподавателей к участию в курсах повышения квалификации.

Согласно опросу Фонда общественного мнения [3] 40% работающих россиян не планируют повышать свою квалификацию. Еще около 40% респондентов проходят повышение квалификации вынужденно, выполняя требования работодателя, рассматривая повышение квалификации как «возможность продвижения по службе», «повышения зарплаты» или, в случае преподавателей вузов, как необходимое условие для прохождения периодической аттестации.

Еще более усугубляет ситуацию то, что курсы повышения квалификации проводятся в рабочие часы, когда преподаватель должен выполнять свою учебную нагрузку, занимаясь со студентами. От этого его участие в программе становится эпизодическим, рвется логика обучения, а структура курса уже не представляется ему целостной.

К сожалению, к настоящему времени со всеми или с некоторыми из перечисленных проблем можно столкнуться практически в каждом вузе.

Отдельного разговора заслуживает вопрос качества проводимых на курсах занятий, использования актуальных образовательных технологий, необходимости внедрения инновационных практик в дополнительное профессиональное образование преподавателей. В системе повышения квалификации все еще преобладают курсы, построенные в формате лекционного «марафона», не предполагающие рефлексивного подхода, коллегиального обмена опытом самими слушателями. По-прежнему актуальны слова признанного специалиста в области ускоренного обучения и переподготовки кадров Б. Бадмаева, который констатировал, что «к сожалению, подготовка людей к практической профессиональной деятельности или повышение их квалификации идет с научной точки зрения стихийно или шаблонно, поскольку повышение квалификации осуществляется в большинстве случаев по схеме обучения в вузе и даже школе: рассказ (лекция) и показ à опрос (семинар, «круглый стол» как его более «взрослая» форма) à новый материал, опять рассказ (лекция) и показ и т.п.» [4]. Неудивительно, что пройдя повышение квалификации, преподаватель по-прежнему будет «доучиваться на рабочем месте», т.е. ему необходимо адаптировать то, что он получил, к содержательным и организационным процедурам учебного процесса [5]. В этой связи важным направлением развития системы повышения квалификации является дальнейшее внедрение кейсовых и проектных технологий, «упакованных» в формат акмеологического тренинга.

Последний представляет собой систему интерактивных, вариативных и интегративных специализированных приемов интенсивного общения и обучения, сориентированных на мобилизацию внутренних ресурсов человека, что позволяет обеспечить рост профессионализма и личностного потенциала преподавателя [6]. Интенсификация процесса повышения квалификации становится насущной задачей. Решение этой задачи важно как слушателям, стремящимся получить профессионально востребованные компетенции в минимальные сроки, так и вузу, который обеспечивает повышение уровня профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава.

Любая форма повышения квалификации предполагает оценку ее эффективности, которая заключается в готовности преподавателя реализовать полученные на тренинге компетенции в профессиональной практике [7].

Существующий инструмент оценки эффективности тренинга [8] позволяет отслеживать реакцию участников; субъективное отношение к приобретению знаний и умений; готовность применять приобретенные компетенции на рабочем месте. Оценка критерия «уровень результата для организации» объективно осложнена тем, что одновременно участвовать в тренинге всему преподавательскому коллективу конкретного подразделения невозможно. В этой связи потребность и готовность адаптировать приобретенные знания и педагогический инструментарий к собственной практике будут демонстрировать только преподаватели, прошедшие обучение в тренинге.

Оценка эффективности в рамках первых трех критериев была начата авторами еще в 1996 году, когда в Казанском университете был впервые организован выездной тренинг по инновационным технологиям обучения для молодых преподавателей, продолжена в 2004-2010 годах при проведении специализированных тренингов для преподавателей Казани, Нижнего Новгорода, Нижнекамска, Набережных Челнов. Постоянный характер в системе повышения квалификации преподавателей КФУ тренинги приобрели с 2012 года [9], что позволило регулярно проводить оценку эффективности тренингов.

Реакция участников фиксируется итоговым индивидуально-групповым анкетированием, сфокусированным на плюсах и минусах тренинга, его преимуществах для слушателей в информационном и личностном контекстах, рассматривается динамика состояния слушателей в первый день и в финале занятий. Отдельно анализируются причины, препятствующие широкому распространению тренинга.

Плюсами содержательной стороны тренинга, по мнению слушателей, выступают «синтез насыщенной теории и большого объема практики», «сложные, но очень интересные задания», «много полезной информации».

Технологическое обеспечение занятий характеризуется такими параметрами, как «сочетание различных методов и приемов, разнообразие игротехнических инструментов, следовательно, гибкость сценирования тренинга, заданий, учитывающих усталость и активность аудитории», «неординарность», «качественный раздаточный материал».

Плюсом коммуникативной составляющей были названы «паритетность всех участников тренинга», «освоение новых знаний в области коммуникации и развитие «умений работать в команде», «возможность обменяться идеями с представителями различных вузов и найти варианты их апробации в образовательной деятельности».

Возможности тренинга в развитии личностного потенциала слушатели увидели в непрерывной саморефлексии, в ходе которой «осуществляется самопознание и, в какой-то степени, самореализация личности»; «благодаря тренингу я увидел в себе те плюсы и минусы, качества, которые присутствуют, но не осознаются», «обострилось стремление далее работать над собой». По мнению слушателей, тренинг «развивает память, внимательность», «способствует реализации творческих, артистических начал».

Анкетирование зафиксировало динамику отношения и самооценки слушателей.

В самом начале тренинга – ожидание, определенная тревожность: «Интерес, и одновременно какой-то страх перед неизвестным; чувство неуверенности: что же будет? Смогу ли я отвечать на вопросы? Каково будет мое поведение?»; «Состояние разведчика перед заданием»; «Не знал, что такое тренинг, поэтому отнесся к этому мероприятию со всей серьезностью».

В финале занятий слушатели описали свое состояние так: «Легкая усталость, ощущение, что мозги "кипят"», «Уверенность и ощущение силы», «чувство, как будто узнал какую-то тайну», «Тренинг – что-то очень знакомое, родное», «Полная включенность, увлеченность процессом», «Грусть, сожаление, что тренинг закачивается».

Среди минусов тренинга – малая его продолжительность. Это обстоятельство связано с тем, что, с одной стороны, необходимо полное погружение в предмет, временная концентрация, а с другой – высокая загруженность преподавателей в рамках основного учебного процесса. Представляется, что решение вопроса может быть найдено в организации занятий в каникулярное время (летние и зимние школы).

Ограничением тренинга была названа также усталость: «иногда велика физическая, эмоциональная, интеллектуальная нагрузка», «общая нагрузка в процессе тренинга была непривычной… Но, скорее, это не столько минусы тренинга, сколько неподготовленность слушателей к нему», «усталость, но и азарт». Указанное ограничение постоянно отслеживалось ведущими по невербальным проявлениям, а также в ходе ежедневной двухразовой рефлексии. Получаемая обратная связь определяла тактику ведущих в выборе различных видов разгрузок, обеспечивающих высокую работоспособность аудитории.

Замеры обратной связи 2012-2017 годов содержали анализ профессионально ориентированных, рассмотренных в предыдущей статье [10], процессных и личностно-ценностных характеристик тренинга. Процессные характеристики касались содержательной стороны и технологического обеспечения тренинга (рис. 1).

Рис. 1. Оценка тренинга в контексте процессных характеристик:

50% - наиболее эффективная форма организации учебного процесса при повышении квалификации; 43% - эффективный и непрерывный информационный обмен между ведущим и аудиторией; 40% - информационная насыщенность (информативность); 26% - непрерывная вовлеченность в деятельность; 20% - командная работа (возникновение ментального поля); 20% - актуализация использования визуальных способов представления информации

Удовлетворенность слушателей используемым в тренинге инструментарием показала адекватность предлагаемой формы повышения квалификации предметному полю деятельности слушателей.

Анализ личностно-ценностных характеристик тренинга (рис. 2) показывает его нацеленность на осуществление преподавателями психологической саморефлексии, сфокусированность на творческом саморазвитии, реализации внутреннего потенциала.

Рис. 2. Оценка тренинга в контексте личностно-ценных характеристик

(выборка аналогично рис. 1): 50% - стимулирование к самосовершенствованию; 40% - повышение самооценки и уверенности в себе; 30% - раскрытие внутренних ресурсов (стимулирование самопознания); 24% - эмоциональный подъем в ходе обучения

Как видно из рисунка, каждый второй из всех опрошенных слушателей отмечает важность акмеологического тренинга с точки зрения его потенциала как мощного стимулятора при работе над собой, в процессе роста профессионального уровня и развития коммуникативной компетентности. Не менее важным является и возможность оптимального позиционирования слушателей в социальной среде и в незнакомой, а иногда даже и неудобной (с точки зрения психологического комфорта, ситуационной неопределенности, абсурдности), игровой ситуации через повышение самооценки и обретение уверенности в собственных силах. Эмоциональный подъем в ходе обучения, безусловно, является полезным дополнением к положительным качествам тренинга, позитивно влияющим на процесс творчества и коммуникации. Однако он, конечно, не может выступать основным средством увеличения эффективности. Вполне объяснимо, что в этом контексте преимущества тренинга отмечают лишь 25% слушателей.

Исследование причин, осложняющих диссеминацию акмеологических тренингов (по мнению анкетируемых), указывает, что они имеют как объективный, так и субъективный характер: «Я сторонник широкого внедрения тренинга во все области образования. Этому мешает непонимание людьми значения тренинга не только для приобретения новых знаний, но и для осмысления личной жизненной траектории. Но чтобы это понять, управленцам от образования самим надо пройти тренинг»; «Мешает консервативность людей, недоверие к инновациям, сложившаяся традиционная форма повышения квалификации». «Самое главное, тренинг очень трудно проводить, трудно найти большое количество профессионалов-модераторов, а самое главное, непонятно – где и кто их будет готовить».

Преимущества тренинга в сравнении с другими вариантами повышения квалификации слушатели охарактеризовали следующим образом: «возможность погрузиться в искусственно созданную, но реально возможную ситуацию, "проиграть" ее»; «постоянная работа мозга», концентрация внимания, следовательно, освоение и усвоение информации, «необходимость оперативно принимать решения в неожиданной игровой ситуации, а не выступать с заранее подготовленным материалом»; «другие виды организации занятий направлены на то, чтобы дать знания. Тренинг же позволяет получить знания и одновременно эти знания дать другим, идет обучение в действии».

В заключение можно сказать, что тренинг как активная форма организации учебного процесса, предполагающая получение информации в режиме творческого обмена мнениями, проработки навыков и рефлексии, по мнению самих его участников-преподавателей высшей школы, значительно превосходит по эффективности другие виды учебных занятий. Акмеологический тренинг сегодня – уже не просто технология, проходящая этап обсуждения и апробации, это своевременный и обоснованный формат организации повышения квалификации преподавательского состава современного вуза, находящийся на этапе широкого внедрения в образовательную практику.


Библиографическая ссылка

Сидельникова Т.Т., Темников Д.А. ЭФФЕКТИВНОСТЬ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА КАК ИННОВАЦИОННОЙ ФОРМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27564 (дата обращения: 13.08.2022).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074