В современном стремительно развивающемся мире, значительными темпами растут объемы получаемой и обрабатываемой в обществе информации. Одним из ключевых ресурсов, направленных на развитие различных сфер общества, становится именно информация. Таким образом, в современном информационном обществе значительную роль играет высокая степень образованности общества. Высокообразованные люди способны максимально эффективно использовать имеющиеся информационные ресурсы в своей производственной и научной деятельности, что, в свою очередь, требует от каждого человека постоянного обновления и пополнения своих знаний.
В настоящее время новые компьютерные технологии создали современные технические возможности информационного обмена, позволяющие обеспечивать еще большую массовость образования, в несколько тысяч раз ускорять обмен информацией и значительно увеличивать ее объем. Внедрение таких информационных технологий в многообразную жизнь и деятельность общества привело к необходимости обеспечения нового, высококачественного образования, отвечающего современным требованиям. Современным направлением инновационного развития системы образования, и в первую очередь высшего, является использование высокотехнологичных подходов к обучению, соответствующих мировым стандартам. Одним из таких подходов являются дистанционные технологии обучения, которые представляют собой перспективные технологии подготовки высококвалифицированных кадров для различных направлений последующей профессиональной деятельности выпускников. А компьютерные обучающие программы и тренажеры служат современными средствами закрепления, усвоения и развития получаемых знаний [1-5].
Формальная спецификация компьютерных обучающих программ
Компьютерные обучающие программы - программные средства учебного назначения, которые широко используются в образовательном процессе дистанционного обучения и позволяют:
- обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход к обучению;
- обеспечивать контроль обучаемого с возможностью обратной связи, а также самоконтроль и коррекцию траекторию обучения;
- сократить время обучения;
- визуализировать учебную информацию;
- моделировать и имитировать различные процессы и явления;
- проводить работы, эксперименты и опыты в условиях виртуальной реальности;
- развивать умение принимать оптимальные и четкие решения;
- заинтересовывать и мотивировать обучаемого к процессу обучения;
- развивать, совершенствовать, улучшать знания и навыки;
- применять современные информационные технологии.
Благодаря применению компьютерных обучающих программ, эффективность занятий возрастает на 25-30 процентов. Исключается пассивное обучение, обучаемые становятся постоянно задействованными в процессе обучения. Такие программы позволяют вести статистику оценок, полученных в процессе обучения, что дает возможность обеспечивать непрерывное и гибкое управление процессом обучения путем корректирования тренажерных систем или практических заданий.
Процесс обучения проходит полностью индивидуально. Темп работы с обучающими программами выбирает сам обучаемый в соответствии со своей подготовкой и предпочтениями. Стимулируется творческая активность обучаемых, улучшается образность и логика мышления, обеспечивается заинтересованность в процессе обучения и повышается познавательная деятельность обучаемых, что оказывает значительное влияние на качество получаемых знаний и навыков.
Несмотря на широкое распространение таких программ в последнее время, они часто ориентированы на развитие строго определенных навыков и получение знаний в довольно узком направлении. Авторами статьи предлагается ориентировать дистанционные курсы на более широкий спектр навыков. Таким образом, основным результатом обучения становится приращение ключевых компетенций обучающихся.
В статье [6] авторами была предложена модель развития профессиональных навыков в виде слоев, где каждый следующий слой включает в себя предыдущий. Применительно к обучению в высших учебных заведениях эти слои можно охарактеризовать следующим образом:
Первый уровень – базовые навыки: фундаментальные знания, приобретаемые в процессе обучения в вузе.
Второй уровень – профессиональные навыки: специализированные знания, приобретаемые с учетом будущей конкретной профессиональной деятельности.
Третий уровень – межличностные навыки: умения организовывать свою деятельность, общаться и контактировать с другими людьми, а также способность четко и лаконично излагать собственные мысли.
Четвертый уровень – навыки обучения: способность применять имеющиеся знания на практике, быстро реагировать на изменяющиеся условия, а также обучать других людей.
Пятый уровень – личностные изменения: способность к самосовершенствованию, выстраиванию собственных задач и целей, развитию как в личностном, так и профессиональном направлениях.
Обучение должно проводиться таким образом, чтобы, помимо приобретения конкретных профессиональных знаний и навыков, происходило всестороннее развитие личности обучающегося в целом.
Ключевые компетенции выпускников вузов экономического профиля
Модель оценки компетенций может быть представлена как взвешенный граф (взвешенное дерево) Ψk = <Mk, Sk>, где в качестве носителя M выступает множество пар, каждая пара содержит показатель C i и его возможное значение pi, Mk= {(Ci, pi)}; сигнатура Sk определяет множество отношений в виде взвешенной отрицательной окрестности единичного радиуса Γ - (C i) = {(C j, w ij )}, где нормированные веса определяют относительную значимость w ij показателя C j при формировании показателя C i, .
Для построения модели оценки необходимо сделать следующее.
1. Выявить показатели измерений, установить между ними связи.
2. Определить шкалы и критерии измерений.
3. Вычислить вес (значимость) каждого показателя.
4. Построить целевую функцию оценивания.
Шаг 1. Формирование иерархии показателей. Основываясь на предложенной модели развития навыков в процессе обучения, авторы построили обобщенную модель ключевых компетенций для выпускников высших учебных заведений экономического профиля. Базовые навыки составляют основу базовых компетенций, профессиональные и межличностные – функциональных компетенций, личностные изменения и навыки обучения – управленческих компетенций.
В структуре ключевых компетенций учащихся экономического профиля выделены три основные группы компетенций: базовые, функциональные и управленческие.
(1)
Базовые компетенции Cbase описывают личностные качества и способности, а также полученные в процессе обучения профессиональные знания и навыки, необходимые выпускнику для успешной профессиональной реализации на рынке труда и последующего выполнения своих должностных обязанностей.
Управленческие компетенции Cmng описывают управленческие умения и навыки, приобретенные в процессе обучения, которые будут необходимы для успешного руководителя структурного подразделения организации.
Функциональные компетенции Cfun: определяют специальные профессиональные знания и умения, которые были приобретены выпускником в процессе обучения в вузе и будут востребованы при приеме на работу. На рисунке представлены отношения между показателями в виде иерархий.
Иерархия показателей ключевых компетенций
Шаг 2. Шкалы и критерии измерений. Шкала оценки уровня компетенций представляет собой набор значений от 0 до 1 балла в зависимости от уровня освоения ключевой компетенции. Значение Cj<0,6 соответствует низкому уровню освоения, - среднему уровню и
- высокому уровню освоения.
Шаг 3. Определение веса (значимости) показателей. Для оценки значимости (веса) каждой компетенции в работе был использован метод анализа иерархий Т. Саати – метод многокритериальной оптимизации [7]. Были выбраны 5 экспертов, которые оценивали иерархию компетенций по десятибалльной шкале. Индекс согласованности экспертных мнений не превысил 0,09, что говорит о качественно проведенной экспертизе.
В таблице 1 представлены показатели, шкалы и веса модели оценки компетенций. В целом полученные веса компетенций согласуются с результатами исследований, проведенных в интересах Экспертно-методического центра оценки и сертификации квалификаций специалистов (ЭМЦОСК) в атомной отрасли, созданного на базе Национального ядерного инновационного консорциума (НЯИК) [8].
Таблица 1
Итоговые веса показателей системы ключевых компетенций
Группа |
Вес группы |
ИС |
Критерий |
Шкала |
ИС группы |
Вес критерия |
Базовые Cbase |
0,28 |
0,04 |
С1 - самомотивация |
[0,1] |
0,05 |
0,14 |
С2 - самоорганизация и самообразование |
[0,1] |
0,08 |
||||
С3 - способность формулировать мысли и вести дискуссию |
[0,1] |
0,06 |
||||
Функциональные Cfyn: |
0,55 |
С4 - способность использовать полученные знания |
[0,1] |
0,09 |
0,13 |
|
С5 - готовность работать в команде |
[0,1] |
0,10 |
||||
С6 - способность решать профессиональные задачи |
[0,1] |
0,12 |
||||
С7 - способность к моделированию и планированию |
[0,1] |
0,04 |
||||
С8 - готовность решать проблемы |
[0,1] |
0,06 |
||||
С9 - готовность принимать решения и нести за них ответственность |
[0,1] |
0,06 |
||||
С10 - способность к анализу и исследованию |
[0,1] |
0,05 |
||||
Управленческие Cmng |
0,17 |
С11 - способность принимать организационно-управленческие решения |
[0,1] |
0,04 |
0,07 |
|
С12 – готовность организовывать взаимодействия с клиентами/ партнерами/ коллегами |
[0,1] |
0,05 |
||||
С13 - способность управлять коллективом |
[0,1] |
0,02 |
||||
С14 - способность управлять конфликтами |
[0,1] |
0,03 |
Шаг 4. Целевая функция. В результате уровень компетенций i-го выпускника можно вычислить по формуле:
(2)
где i =1, 2, …n, где n – число выпускников, прошедших обучение,
- вес j-й компетенции, j=1,2, …m,
m – количество компетенций,
- значение j-й компетенции для i-го выпускника.
Установленное пороговое значение введено для того, чтобы показать, что аттестуемый не удовлетворяет предъявляемым требованиям по формированию ключевых компетенций в целом. Даже если по какой-либо отдельной группе ключевых компетенций получен приемлемый результат. Подобный пороговый метод оценивания применяется и в центрах сертификации квалификаций атомной отрасли [8]. Далее обобщенная модель компетенций может быть расширена и детализирована в соответствии со специальностью и программой обучения конкретного высшего учебного заведения.
Результаты применения цифровых обучающих курсов в вузе
Вопросы отдачи от инвестиций в обучение давно находятся на повестке дня [9]. В статье [10] авторами была описана усовершенствованная модель оценки эффективности обучения на основе четырехуровневой модели Д. Киркпатрика. С помощью данной модели была проведена оценка эффективности компьютерного обучающего курса «Дискретная математика», внедренного в Национальном исследовательском ядерном университете «МИФИ» (далее – НИЯУ МИФИ). Компьютерный курс был разработан в соответствии с обобщенной формальной спецификацией, состоит из четырех модулей, которые содержат не только электронные лекции, но и глоссарий, практические занятия, компьютерные тренажеры, тесты и электронные журналы для сдачи и проверки заданий. В 2009-2010 годах обучение проводилось без использования модулей компьютерного курса; начиная с 2011 года эта дисциплина преподается с использованием компьютерного обучающего курса. Аудиторные занятия сведены до минимума, а все практические занятия и домашние задания, в том числе и для малых групп по 2-3 человека, выполняются в среде компьютерного курса.
Апробация проводилась на основе данных, полученных за 7 лет использования данного курса, ежегодная выборка составляла по 100 студентов. Сравнительный анализ проводился с результатами обучения 2009-2010 годов. Из представленной выше модели компетенций были рассмотрены базовые и функциональные блоки.
Были рассчитаны следующие коэффициенты эффективности:
I. Групповой показатель «Реакция»
1. Коэффициент удовлетворенности полученными знаниями, определяющий насколько студенты были удовлетворены проведенным обучением, полученным знаниями, материалами и представлением информации.
2. Коэффициент организации обучения, определяющий процент обученных студентов в соответствии с периодичностью, сроками обучения и иными требованиями, установленными расписанием и программой вуза.
3. Коэффициент соответствия учебной программы, определяющий насколько проведенное компьютерное обучение соответствовало запланированным направлениям обучения, а также было доступно и понятно студентам.
II. Групповой показатель «Обучение»
4. Коэффициент приращения знаний, определяющий разницу между уровнем знаний студентов до и после проведения компьютерного обучения.
5. Коэффициент усвоения знаний, определяющий уровень знаний, полученных в результате проведения обучения.
6. Коэффициент изменения ключевых компетенций, определяющий насколько изменились знания и навыки в процессе занятий с компьютерной обучающей программой.
III. Групповой показатель «Поведение»
7. Коэффициент использования полученных знаний и навыков, определяющий объем применяемых знаний, полученных в результате, на практике.
На основе рассмотренных выше показателей была построена целевая функция эффективности.
, где каждый последующий показатель имеет меньшую значимость, чем предыдущий.
Полученные данные представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результат оценки эффективности
Уровни |
Показатель |
Формула |
Результат, % |
Реакция |
Коэффициент удовлетворенности полученными знаниями |
|
80 |
Коэффициент организации обучения |
|
91 |
|
Коэффициент соответствия учебной программы |
|
89 |
|
Обучение |
Коэффициент приращения знаний |
|
15 |
Коэффициент усвоения знаний |
|
87 |
|
Коэффициент изменения ключевых компетенций |
|
12 |
|
Поведение |
Коэффициент использования полученных знаний и навыков |
|
95 |
В процессе обучения на компьютерной обучающей программе «Дискретная математика», проводимого в НИЯУ МИФИ, ключевые компетенции студентов увеличились на 12%, уровень знаний по данному направлению повысился на 11%, а процент усвоения полученных знаний возрос до 87%.
Общая эффективность использования компьютерного курса «Дискретная математика» в среднем составила 88% (2010-2017 гг.), в то время как эффективность реализации этой учебной дисциплины без использования компьютерных модулей составляла 68-70% (2009-2010 гг.).
Выводы
Современные постоянно развивающиеся информационные и высокотехнологические процессы в обществе предъявляют новые требования к организации и реализации учебного процесса. Обучение должно основываться на инновационных образовательных технологиях, позволяющих осваивать обучающимися в процессе не только качественные теоретические знания, но и практические навыки, необходимые для дальнейшей эффективной работы.
Постоянно растущие квалификационные требования со стороны работодателей к уровню образования выпускников трактуют соответствующие требования к совершенствованию подготовки и переподготовки будущих кадров. Поэтому высшим учебным заведениям в первую очередь необходимо постоянно совершенствовать и актуализировать механизмы управления процессом обучения и использовать передовые информационные технологии в своей профессиональной деятельности. Современные компьютерные обучающие курсы являются ключевым звеном такого инновационного развития, развивая ключевые компетенции, необходимые в последующей профессиональной деятельности выпускников.
Все это свидетельствует о высоком качестве и востребованности компьютерных обучающих программ в современных вузах. Создание качественных систем дистанционного обучения является важной и острой задачей, отвечающей стремительно изменяющимся условиям развития рынка труда и всего общества в целом. Поэтому в настоящее время создание современных электронных обучающих программ, а также качественная и всесторонняя оценка их эффективности является одним из наиболее эффективных средств развития современной системы обучения и развития.
Библиографическая ссылка
Дроздова А.А., Гусева А.И. СОВРЕМЕННЫЙ КОМПЬЮТЕРНЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ КУРС НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27473 (дата обращения: 14.02.2025).