Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

БИБЛЕЙСКАЯ ФРАЗЕОЛОГИЯ В ПРОЕКТИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА РЕЛИГИОВЕДА

Федуленкова Т.Н. 1 Койнова А.С. 1 Любимова О.В. 1
1 Владимирский Государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых
В статье предлагается оригинальный подход к проектированию индивидуального образовательного маршрута будущего специалиста по религиоведению. Эффект новой модели процесса обучения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам и ее результативность обеспечиваются ступенчатостью процесса обучения, сменой ролей преподавателя («организатор», «консультант», «наблюдатель»), динамикой профессионально-личностного развития студентов, непрерывностью диагностики и рефлексии, а также наличием определенных педагогических условий для развития этой вариативной структуры учебной деятельности студентов. Предлагаемая модель обучения студентов по индивидуальному образовательному маршруту способствует преодолению противоречий между традиционной организацией учебного процесса, направленной на формирование у студентов знаний и готовности к их применению, с одной стороны, и задачами развития индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки, с другой стороны. Индивидуальный образовательный маршрут есть существенный фактор повышения качества высшего образования будущих религиоведов.
высшее образование
проектирование образовательного маршрута
религиоведение.
1. Козлова Н.В. Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – Томск, 2008. – 44 с.
2. Москвичева Н.Л. Социально-психологические аспекты становления личности профессионала на этапе обучения в вузе // Вестник Санкт-Петербургского университета. – 2008. - Сер. 12. – Вып. 4. – С. 324-328.
3. Банщикова Т.Н. Модусы личностно-профессионального развития: содержательные и динамические характеристики // Европейский журнал социальных наук. – 2014. – № 10 (1). – С. 253-261.
4. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004. – 320 с.
5. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. – М.: Смысл, 1999. – С. 284-298.
6. Ситдикова Г.Р. Проектирование образовательных маршрутов как фактор повышения качества образования // Европейский журнал социальных наук. – 2014. – № 6 (3). – С. 83-87.
7. Маркова С.В. О проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута одаренного подростка // The Emissia. Online Letters. – URL: http://emissia.org/offline/2010/1474.htm (дата обращения: 08.06.2017).
8. Зверева Н.Г. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психолого-педагогической диагностики: дис. … канд. пед. наук. – Шуя, 2007. – 232 с.
9. Калинин И.В. Модусы человеческого существования как фундамент для построения ценностно-потребностной модели субъекта управления // Мир психологии. – 2008. – № 4. – С. 189-201.
10. Мампория С.В. Информационно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов вузов // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 11. – С. 57-59.

Целью работы является обобщение опыта в проектировании индивидуального образовательного маршрута по изучению английского языка студента, будущего специалиста по религиоведению. Материал исследования – фразеология англоязычных библейских текстов. Методы исследования – теоретический анализ научной педагогической литературы по изучаемой проблеме, метод наблюдения, изучение продуктов деятельности студентов, метод дидактического проектирования.

В качестве теоретической основы работы послужили научные труды в следующих областях: а) теории деятельности (А.Н. Леонтьев, 1977; В.В. Давыдов, 1979; А.К. Маркова, 1980; Н.Ф. Талызина, 1988, и др.); б) теории развития личности (Л.С. Выготский, 1991 [1926]; С.Л. Рубинштейн, 1973 [1940]; Л.И. Божович, 1976 [1951]; К.К. Платонов, 1986, и др.); в) психолого-педагогические концепции профессионального образования (К.Ш. Ахияров, 2002; А.В. Рогова, 2003; Т.В. Лучкина, 2004; А.А. Судакова, 2005, и др.); г) педагогика индивидуальности (Е.К. Черничкина, 1991; Н.И. Шелихова, 1996; И.С. Якиманская, 2000; О.А. Лапина, 2004; А.В. Хуторский, 2005, и др.); д) концептуальные модели индивидуализированного обучения (С.В. Кульневич, 2001; Н.Г. Смирнова, 2003; Д.А. Шилков, 2005; Л.С. Колодкина, 2005, и др.). Наряду с указанной теоретической основой научную базу нашей работы подкрепляют идеи проективной педагогики В.С. Безруковой (2000), теории проектирования образовательных процессов Г.Е. Муравьевой (2003), теории и практика проектирования педагогических систем Л.И. Гурье (2004), а также идеи проектирования в инновационной деятельности Т.Г. Новиковой (2002) и др.

Методологические основы работы. В последнее время в отечественной психологии и педагогике заметно активизировался интерес к проблеме личностного и профессионального развития [1; 2]. Эта тенденция определяется не только внутренней логикой развития науки, но и насущными требованиями социальной действительности, что обусловливает необходимость поиска наиболее надежных траекторий личностно-профессионального развития в контексте жизненного пути, поиска индивидуального стиля.

В разработке проекта исходим из деятельностно-смыслового подхода к личностно­профессиональному развитию, рассматриваемому как процесс возникновения и функционирования смысловых образований, вершиной которых является смысл жизни. Смысл жизни, в свою очередь, объективируется в целостном процессе жизнедеятельности человека, в котором определяется то, как выражаются и применяются его индивидуально-личностные особенности, каким образом строится все бытие человека.

В своей работе принимаем во внимание три модуса личностно-профессионального развития: прагматико-репродуктивный, транзитивно-маргинальный и творческо-преобразующий [3, с. 253], разработанные на основе идей Л.М. Митиной, которая считает, что важным условием сохранения вертикали, или вектора, развития является стремление к выражению своего «творческого Я» [4, с. 149].

Контент первого модуса – прагматико-репродуктивный – это путь, по которому идут все, кто только начинает свой профессиональный путь. Задача молодого специалиста в этот период – приспособиться к профессиональному сообществу, адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности, перенять и ассимилировать чужой опыт, не имея пока своего. При условии, что личность, обогащаясь чужим опытом, сохраняет свою уникальность и собственные профессиональные взгляды, оставаясь субъектом своей деятельности, происходит смысловая, или горизонтальная, по терминологии Б.С. Братуся [5, с. 291], перестройка, ориентирующая личность на собственные изменения, преоб­разования, на аутентичный творческий рост. Контент второго модуса – это модель личностно-профессионального развития, которая понимается нами как транзитивно-маргинальная, что характеризует ее как процесс постепенной жизненно-смысловой переориентации субъекта, испытывающего промежуточное, «бесстатусное» (по Т.Н. Банщиковой) состояние. Контент третьего модуса – творческо-преобразующий – это период осознания смысла жизни, формирования жизненной философии, расширения рамок осознания самого себя, своего места в жизни, высокого уровня ценностно-смыслового отношения к профессии. При этом творчество как источник смысла жизни понимается широко, то есть как активность человека, направленная на созидание новых, усовершенствованных форм жизни. В данном случае имеется в виду прежде всего творческий, новаторский, экспериментаторский подход человека к построению индивидуального жизненного пути.

Основная часть. Первая декада нового века сделала очевидным тот факт, что терминосочетание «проектирование индивидуального образовательного маршрута», понимаемое как персональный путь реализации личностного потенциала воспитанника в образовании и обучении - интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного - решительно внедрилось в метаязык специалистов, занимающихся проблемами современной педагогики (Ф.В. Повшедная, 2002; Д.А. Шилков, 2005; Н.Г. Зверева, 2007; Г.Р. Ситдикова, 2014; С.В. Маркова, 2015; Н.И. Сперанская, 2016, и др.).

В научной литературе под этим термином чаще всего понимается осознанное продумывание педагогом своих действий и шагов, направленное на последовательное и эффективное достижение намеченных целей. Теоретики утверждают, что «проектирование индивидуального образовательного маршрута способствует рационализации деятельности педагога, помогает ему увидеть процесс собственного приближения к цели, осознать свои личностные достижения в образовательном процессе, вырабатывает самостоятельность, личностное отношение к образовательному процессу» [6, с. 85].

Вспомним, что этот термин с самого начала своего существования применялся в работах, касающихся адресной поддержки одаренных детей и подростков [7]. Об индивидуализации программы обучения в высшей школе поднимался вопрос в конце ХХ в. К тому времени были сформулированы задачи, принципы, логика педагогического проектирования, особенности проектирования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в школе (И.С. Якиманская, 1996; B.C. Безрукова, 1996, и др.). Тем не менее проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе не являлось предметом специального изучения в этих исследованиях. Началом вузовского вектора изучения проблемы проектирования индивидуальных образовательных маршрутов мы обязаны таким ученым-педагогам, как В.В. Лоренц и М.Л. Соколова, которые почти одновременно (2001) завершили свои фундаментальные исследовательские труды в этой области.

Откликаясь на современные тенденции развития образовательного процесса в вузе, актуальной становится разработка личностно ориентированных технологий и способов обучения, обеспечивающая к тому же сотрудничество всех субъектов образовательного процесса. В рамках реализации целей гуманизации образования актуальной также является проблема педагогического проектирования учебной деятельности студентов при изучении конкретных учебных дисциплин с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.

По нашему мнению, одним из эффективных способов индивидуализации обучения является организация продвижения студентов по их индивидуальным образовательным маршрутам. Студент должен иметь возможность осуществить индивидуальный выбор своего образовательного пути во время подготовки к профессиональной деятельности. Такая организация обучения требует неординарной методики и технологии, особое внимание которым уделяется рядом современных специалистов по педагогике как в теоретическом плане, так и в практическом.

В практической работе следуем за Н.Г. Зверевой, которая утверждает, что индивидуальный образовательный маршрут есть вариативная (курсив наш – Т.Ф.) структура учебной деятельности студента, которая отражает его личностные особенности и проектируется и контролируется в рамках отдельной учебной дисциплины совместно с преподавателем на основе комплексной психолого-педагогической диагностики [8].

Вполне очевидно, что проектирование индивидуального образовательного маршрута – это совместная деятельность преподавателя и студента, в которой определяется будущий процесс и результат целенаправленного профессионально-личностного развития студента при решении тех или иных образовательных задач в рамках отдельной учебной дисциплины с учетом данных комплексной психолого-педагогической диагностики. Считаем, что при проектировании индивидуального образовательного маршрута, где студент является субъектом деятельности, одной из главных образовательных целей является его профессионально-личностное развитие, а содержание учебной дисциплины выступает как средство организации его учебно-познавательной деятельности [9].

В проектировании индивидуального образовательного маршрута работы студента по библейской фразеологии опираемся на воспитательный потенциал, заложенный в семантике фразеологических единиц библейского происхождения, которые призывают прежде всего к внутренней, духовной гармонии человека, к миру с самим собой, к единству слова и дела, советуя прислушиваться к голосу своей совести, к голосу любви и соизмерять уровень притязаний со своими реальными возможностями, с одной стороны, а с другой – беречь и развивать собственные способности, дарованные человеку природой: search one’s heart – заглянуть к себе в душу, the still small voice – голос совести, in word and (in) deed – словом и делом, not to hide one's light under a bushel – не губить свои способности, не зарывать свой талант в землю.

Первый модуль по изучению библейской фразеологии английского языка предполагает индивидуальную работу по следующим блокам:

  1. Библия как источник пополнения фразеологического фонда современного английского языка // The Bible as a source of replenishment of phraseological fund of modern English.
  2. Нравственно-этический потенциал английской фразеологии библейского происхождения // Moral and ethical potential of the English phraseology of the biblical origin.
  3. Библейские фразеологизмы английского языка и их культурологический фон // Biblical phraseological units of English and their culturological background.

Проверка усвоения знаний на первой ступени осуществляется путем ответов на вопросы в письменной форме. Примерная подборка вопросов:

  1. What parts does the Bible consist of?
  2. Why do they call the Bible ‘the Book of Books’?
  3. What does the specificity of the biblical phraseological units consist in?
  4. What are the periods of the history in the translations of the Bible?
  5. What is Vespasian's psalter like?
  6. When did the first full translation of the Bible appear?
  7. What book is called ‘the Great Bible’?
  8. When did King Jacob’s Bible appear?
  9. Why did it have the status of an official translation?
  10. What impact was exerted by the Bible on the formation of ideas of the world?
  11. What is the influence of the Bible on the formation of English?
  12. What is the cultural- historical and general educational role of the Bible?
  13. Do you agree to the statement that all the achievements of modern morals originate in the Bible?
  14. The Bible is the main manual in spiritual education of children in England, is it not?

Проверка усвоения знаний на второй ступени осуществляется в несколько приемов:

  1. Аргументировать пятью-семью утверждениями письменный ответ на вопросы:
  • What is the moral and ethical value of the Bible?
  • What virtues are welcome by the Bible?
  • What vices are described in the Bible?
  1. Найти английские эквиваленты следующих фразеологических единиц библейского происхождения и указать их гипероним: а) корень всех зол, маммона неправедности, продать свое родство за чечевичную похлебку, тридцать сребренников, презренный металл, поклоняться золотому/златому тельцу, б) не хлебом единым жив человек, быть чистым на руку, отдавать/отдать жизнь за кого-либо, за что-либо, в) рыть/копать яму под кого-либо, кому-либо, расстав­лять/расставить сети/ловушки кому-либо, посеять плевелы среди пшеницы, ожесточиться, стать бесчувственным, бессердечным и др.
  2. Подобрать дефиниции из толковых словарей для следующих тематических рядов фразеологических единиц библейского происхождения: а) man cannot live by bread alone, have clean hands, give one's life (for the sake of somebody), б) dig a pit for somebody, spread one’s net for somebody, sow tares among somebody's wheat, harden one's heart, в) serpentine wisdom, the whore of Babylon, Sodom and Gomorrah, Naboth’s vineyard, reap where one has not sown, a broken reed и др.

Проверка усвоения знаний на третьей ступени проводится в форме эссе на заданную тему, например:

  • The value of the Sermon on the Mount as you see it.
  • The Christian notions of the good and the evil.
  • The motivation of Christians in their charitable activities.

Второй модуль по изучению библейской фразеологии английского языка предполагает индивидуальную работу по следующим блокам: 1. Фразеологические обороты как единицы номинации. Проблема системности во фразеологии. 2. Виды классификаций библейских фразеологизмов в лингвистической литературе. 3. Семантическая трансформация прототипа библейских фразеологизмов английского языка. 4. Символическое переосмысление библейских фразеологизмов английского языка.

Контроль результатов индивидуальной работы здесь осуществляется по следующим параметрам: а) составление вопросника по одной из тем на английском языке; б) собеседование по изученным темам; в) составление презентации для доклада на избранную тему, как-то: The role of women in the Church. The history of indulgence. The history of crusades. Main directions of Protestantism. Difference of Protestantism from Orthodoxy and Catholicism.

Третий модуль по изучению библейской фразеологии английского языка предполагает индивидуальную работу по следующим блокам: 1. Вариантность как признак тождества библейских фразеологизмов современного английского языка. 2. Структурно-семантические классы библейских фразеологизмов английского языка. 3. Тематическая рубрикация библейских фразеологических единиц в современном английском языке. 4. Особенности функционального пространства фразеологических единиц библейского происхождения. Связи функционирования библейских фразеологизмов английского языка.

Контроль результатов индивидуальной работы включает:

а) фразеологические квизы, или тесты;

б) ответы на вопросы по истории религии, например:

  • Are there any differences between the Old and the New Testament ethics?
  • When did the separation of the Roman Church begin and when did it become final?
  • What happened with the popes after the Western Church separated from the East?
  • Who is the founder of Protestantism?
  • What is the attitude of the Bible toward homosexuality?

в) написание эссе на одну из предложенных тем:

  • Christianity in Great Britain.
  • Vatican and papacy.
  • Russian Orthodox Church.

Проектирование индивидуального образовательного маршрута религиоведа предусматривает формирование филологических компетенций, которое осуществляется в процессе трехуровневого обучения: ознакомительного, репродуктивного и продуктивного. На ознакомительном уровне дидактические модули строятся с целью формирования структурных и вариантностных компетенций, на репродуктивном уровне – семантических и стилистических компетенций и на продуктивном уровне – функциональных компетенций. Вместе с филологическими компетенциями в результате освоения данной дисциплины формируется ряд общекультурных компетенций: а) владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов; б) владение культурой мышления, способностью к анализу, обобщению информации, постановке целей и выбору путей их достижения, владение культурой устной и письменной речи; в) готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения.

Результаты. Прагматический эффект новой модели трехуровневого обучения студентов по индивидуальному образовательному маршруту, ее результативность обеспечиваются ступенчатостью процесса обучения, сопровождающейся сменой ролей преподавателя от организатора проекта до его регулятора и супервизора, наличием информационно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов [10, с. 57], динамикой их профессионально-личностного развития и, что самое главное, континуальностью обратной связи с обучаемым.

Выводы. Модульная методика изучения библейской фразеологии, разработанная на основе трех модусов индивидуального развития (предложенного Т.Н. Банщиковой), позволяет расширить поле деятельности студента и интенсифицировать процесс самообучения в рамках проектирования и осуществления работы по индивидуальному образовательному маршруту.


Библиографическая ссылка

Федуленкова Т.Н., Койнова А.С., Любимова О.В. БИБЛЕЙСКАЯ ФРАЗЕОЛОГИЯ В ПРОЕКТИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА РЕЛИГИОВЕДА // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26699 (дата обращения: 20.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252