Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

МЕТОДИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Ильевич Т.П. 1
1 ГОУ ВПО «Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко»
В работе исследуется проблема методико-технологической организации социально-педагогической поддержки учащихся в условиях современного общеобразовательного учреждения. Управленческий вектор образовательного учреждения зависит от комплексного подхода к осуществлению социально-педагогической поддержки обучаемых, а также от специфики возникающих у детей проблем: психологических и интеллектуальных затруднений, особенностей индивидуального развития, социальных девиаций и пр. В целом методико-технологическая организация образовательной среды школы должна соответствовать управленческим принципам: диагностичности и психологизации, инновационной ответственности и контролируемости, открытости и направленности на решение проблем субъектов образовательного процесса. Изучение инновационного опыта организации поддерживающей образовательной среды позволило выстроить оптимальную структуру службы социально-педагогической поддержки обучаемых в общеобразовательном учреждении, которая способна выполнять ряд важных задач: диагностических, профилактических, коррекционных, развивающих и просветительских. Система мероприятий по выявлению и решению психолого-социальных проблем учащихся являлась основой психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса, направленного на благополучие образовательной среды. Эффективность апробации инновационного проекта социально-педагогической поддержки обучаемых подтверждается представленными экспериментальными данными.
условия социально-педагогической поддержки
социальная адаптация
социально-педагогическая служба
социально-педагогическая поддержка
педагогическая поддержка
1. Инновационные процессы: потенциал науки и задачи государства: монография / А.Н. Андреев, А.Р. Асаева, Э.В. Ахиартдинова [и др.] / под ред. Ю.Г. Гуляева. – Пенза: Наука и просвещение, 2017. – 170 с.
2. Гукаленко О.В. Методологические основы социально-педагогического обеспечения безопасности детей и молодежи в поликультурном пространстве России // Социальная педагогика в России. – 2014. – № 1. – С. 22–24.
3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Новые ценности образования. – 1996. – № 6. – С. 10–39.
4. Шавринова Е.Н. Становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении: дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2008. – 195 с.
5. Иванова И.В. Педагогическая поддержка как современная образовательная практика // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 12. – С. 108–112.
6. Подласый И.П. Продуктивная педагогика. – М.: Народное образование, 2003. – 496 с.
7. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. – М.: Академия, 2008. – 256 с.
8. Ильевич Т.П. Интерактивные технологии обучения: развитие личности в адаптивной педагогике: учеб.-метод. пособие / Т.П. Ильевич, Л.Д. Панова, В.Е. Лозовский и др. – Тирасполь: А-Профит, 2008. – 176 с.
9. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Журнал практического психолога. – 1998. – № 1 [Электронный ресурс]. - URL: http://psyhoinfo.ru/opredelenie-harakteristik-socialnoy-adaptacii (дата обращения: 15.05.17).
10. Щербинина О.С. Социальное развитие одаренных детей как педагогическая проблема // Ярославский педагогический вестник. - 2013. – № 3 [Электронный ресурс]. - URL: http://vestnik.yspu.org/releases/2013_3pp/12.pdf (дата обращения: 16.05.17).

В последние десятилетия в российской педагогической науке воспитание все чаще рассматривается как деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в системе взаимодействия с различными социальными институтами. В связи с этим представляет интерес проблема организации социально-педагогической поддержки ребенка в пространстве образования.

Исследователи проблемы педагогической поддержки (Т.П. Анохина, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, О.В. Гукаленко, И.В. Иванова, М.И. Рожков, Е.Н. Шавринова и др.) системно представили историю становления данного вопроса в российской и зарубежной науке [1-5].

В эпоху Возрождения становление гражданского сознания связывалось с утверждением идеалов гуманизма, активного протеста против религиозного культа и ханжества. В XVIII веке в противовес консервативным принципам религиозного воспитания возникла теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо. В данной теории воспитание рассматривалось как процесс следования за природой ребенка, заботы о его всестороннем и гармоничном развитии, создании вокруг него пространства любви и поддержки.

В первой половине ХХ столетия в Англии А. Нейл основал одну из нетрадиционных авторских школ, которая получила название «Школа Саммерхилл». В основу образовательной деятельности данной школы были положены принципы самораскрытия личности ребенка, свобода выбора в саморазвитии. Педагогическая поддержка в английских школах того времени имела форму «пасторской заботы», что предполагало содействие личностному и социальному развитию учащихся и закрепление положительных установок на саморазвитие и самореализацию личности ребенка.

В середине 1990-х годов в российских психолого-педагогических изданиях появились работы (А.Г. Асмолова, О.С. Газмана, А.В. Мудрика, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова), в которых столкнулись два направления, два взгляда на воспитание человека – «педагогика свободы» и «педагогика принуждения».

Идея свободного воспитания получила свое развитие в концепции педагогики свободы О.С. Газмана, который считал основной целью педагогического процесса формирование «свободоспособной личности». При этом О.С. Газман утверждал, что педагогическая поддержка представляет собой особую форму сотрудничества взрослого и ребенка [3].

Современная школа, по словам И.П. Подласого, как школа гармонизации отношений между воспитанием и жизнью способна стать пространством, где ребенок становится «полноправным хозяином и все учительские заботы направляются на то, чтобы создать ему максимальные условия для развития и самореализации в соответствии с его жизненной стратегией» [6, с. 4].

Целью исследования было изучение инновационного опыта в организации образовательной среды поддерживающего типа и определение методико-технологических условий оптимальной реализации системы социально-педагогической поддержки обучаемых в условиях современного образовательного учреждения.

Интересный для нашего исследования социально-педагогический аспект поддержки ребенка рассмотрен в работе Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги и И.Ф. Дементьевой. Авторы определяют социально-педагогическую поддержку как деятельность по оказанию помощи ребенку и его окружению; при этом вектор помощи направлен на выявление, определение и разрешение проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование [7].

Описывая методологический опыт В.П. Бедерхановой, И.В. Иванова относит к объективно-субъективным факторам социальной и педагогической поддержки обучаемых технологию организации пространственной среды школы. При этом выделены следующие управленческие принципы: рефлексивно-инновационной организации образовательной среды школы; сотрудничества и доверительности субъектов образовательной среды; диагностичности и психологизации образовательной среды школы; эффективности общественной экспертизы как системного средства социальной и педагогической поддержки обучаемых. Подобный подход позволяет создавать «особые условия» для благоприятного социального развития индивидуальных особенностей ребенка, самореализации его природного потенциала, преодолевать антропологические и социальные противоречия [5].

Анализируя исследования вышеуказанных авторов, можно утверждать, что социально-педагогическая поддержка (СПП) ребенка в современных социально-образовательных условиях является комплексным явлением, направленность которого зависит от специфики проблем обучающихся детей: интеллектуальных и психологических затруднений, ограничения возможностей здоровья, личностных девиаций и деприваций, культурных и языковых барьеров и пр.

Базой исследования было избрано Муниципальное образовательное учреждение «Тираспольский теоретический лицей № 2» (г. Тирасполь, Приднестровье) в период с 2008 по 2014 г. Особенности организации образовательной деятельности связаны с периодом обучения детей с 5 по 11 класс. Поступление обучаемых в данное образовательное учреждение происходит на конкурсной основе и носит профильный характер, что порождает у учащихся адаптивные проблемы психо-социо-педагогического характера. В связи с этим возникла необходимость создания социально-педагогической службы поддержки обучаемых.

Служба социально-педагогической поддержки обучаемых функционирует как структурная единица внутришкольного управления современного общеобразовательного учреждения. Задачами службы СПП являются: диагностика индивидуальных и социальных ресурсов ребенка в образовательном пространстве школы; предотвращение адаптационных проблем и особенностей социализации детей различных возрастных групп; медико-психолого-педагогическое сопровождение и коррекция детей с коммуникативными и речевыми проблемами; построение траекторий индивидуального развития и преодоления социально-педагогических затруднений одаренных детей; организация и проведение тренингов для педагогического коллектива и родителей (опекунов) ребенка.

Социально-педагогическая служба лицея является частью муниципальной системы поддержки детей, материнства и семьи. При этом она согласованно взаимодействует с Государственной службой опеки и попечительства, службой поддержки семей в группе риска, психо-медико-педагогической комиссией, Инспекцией по делам несовершеннолетних, Центром защиты материнства и детства, молодежными объединениями и организациями.

Опыт использования внутришкольных служб и управленческих подразделений был заимствован в системе организации поддерживающей среды в Муниципальном образовательном учреждении «Рыбницкая русская средняя общеобразовательная школа» (г. Рыбница, Приднестровье), где также была разработана и внедрена с 2006 года программа инновационного развития. Программа включала следующую систему педагогических проектов: «Профилизация обучения», «Одаренные дети в школе», «Информатизация образовательного процесса», «Безопасность и здоровье школьников», «Психолого-социальное сопровождение субъектов образования» [8].

Особенности организации образовательного процесса в лицее отличаются от средней общеобразовательной школы тем, что обучение носит профильный характер и предполагает углубленное изучение специальных профильных дисциплин учащимися, у которых проявляются интересы и наклонности в области избранного профиля. В связи с указанной особенностью поддержка и сопровождение лицеистов предполагает учет особенностей социальной адаптации одаренных детей.

Проблема социальной адаптации одаренных детей в социальной педагогике и психологии занимает особое место, поскольку развитие личности одаренного ребенка выстраивается на противоречии между: творческой активностью и нестандартностью в принятии решений; конформизмом и конфликтностью одаренного ребенка [9]. Именно это противоречие часто является препятствием усвоения одаренными детьми социальных норм.

Социальные нормы рассматриваются как установленные модели, эталоны должного, с точки зрения общества, групп и их членов, поведения человека. Через усвоение групповых норм и ценностей человек усваивает социальные роли. Общество регулирует процесс принятия усвоенной роли, обеспечивает правильное поведение в рамках усвоенной роли [7].

В связи с вышеуказанным трудности социализации одаренных детей составляют комплекс социально-психологических проблем, требующих профессионального сопровождения. Среди них: особые интересы одаренного ребенка к игровой деятельности, яркое отличие от игровых предпочтений сверстников; неприятие стандартных педагогических требований, в том числе и социальных правил, поскольку эти требования отличаются от их творческих интересов или кажутся бессмысленными; погружение в мировоззренческие проблемы; рассогласованность интеллектуального, социального и физического развития; внутренняя потребность совершенства; критичное отношение к собственным достижениям; восприимчивость к сенсорным стимулам и хорошее понимание отношений и связей между явлениями; недостаточная терпимость к людям, имеющим более низкий уровень развития интеллекта или способностей; повышенная потребность во внимании взрослых в силу природной любознательности и стремления к познанию; проблемы эмоционального плана; проблемы физического здоровья и развития [10].

В контексте апробации в лицее технологий организации социально-педагогической поддержки интерес представлял инновационный проект «Психолого-социальное сопровождение субъектов образования». Основными целями проекта были намечены: адаптация социально-педагогической деятельности школы к проблемам и особенностям субъектов образовательного процесса; развитие психологической, социальной и общей культуры педагогов, психологов, социальных педагогов и родителей обучаемых в контексте оптимального построения социально-образовательных коммуникаций; формирование банка мониторинговых, дидактических и управленческих технологий сопровождения и поддержки субъектов образовательного процесса.

Инновационный проект определил структуру службы социально-педагогической поддержки обучаемых и включал соответствующие проблемные модули: психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса (диагностическое обеспечение учебно-воспитательной деятельности; социально-психологическое просвещение педагогов и родителей обучаемых; модели социально-психологической коммуникации в управленческой системе школы; формы и технологии психологической грамотности учащихся; педагогическая технология уровневой дифференциации); социально-педагогическая поддержка образовательной среды (мастерские, тренинги, психолого-педагогический консилиум, модели психологической компетентности родителей, адаптационные методики для обучаемых, профилактический тренинг «Антистресс», мониторинг социально-педагогического благополучия образовательной среды); технологии коррекционно-развивающей работы (банк диагностических карт индивидуального развития обучаемых, моделирование коррекционных программ и траекторий индивидуального продвижения в обучении, творческая педагогическая мастерская «Группа риска», профориентационная студия, проблемный социально-педагогический семинар и пр.).

В рамках проблемного модуля «Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса» был разработан мониторинговый пакет «Психолого-педагогическая помощь в адаптации учащихся 5–8 классов», апробация которого осуществлялось с учетом смены образовательной среды учащимися пролицейских классов, а также в соответствии с профильной дифференциацией (гуманитарное, физико-математическое, биолого-химическое направление).

В период с 2008 по 2014 г. психолого-социально-педагогическая служба проводила диагностику по следующим методикам: тест школьной тревожности Б.Н. Филлипса, опросник социально-психологической адаптивности К. Роджерса - Р. Даймонда, социометрия, тестовые методики Г.К. Селевко и пр. В процессе лонгитюдного исследования респондентами выступили учащиеся-лицеисты, поступившие в 2008 году в 5 классы (58 человек) и проучившиеся в лицее до 8 класса.

Диагностика по методике Б.Н. Филлипса позволила выявить ряд психологических проблем у учащихся, связанных с трудностями их адаптации в образовательной среде лицея. Так, например, у большинства учащихся пятых классов часто проявлялся страх «ситуации проверки знаний», страх самовыражения, а также периодически высказывались опасения по поводу несоответствия ожиданиям окружающих одноклассников и педагогов. При этом данные ежегодной диагностики уровня тревожности у учащихся 5–8 классов на период начала и в конце учебного года показывают: систематическое повышение тревожных состояний детей в начале учебного года (высокий уровень тревожности наблюдался у 4–17% лицеистов); периодическое повышение показателей низкого уровня тревожности в течение учебного процесса (от 85 до 94% респондентов). При этом наблюдается тенденция снижения показателей тревожности к концу года по сравнению с ежегодными данными диагностики с 2009 по 2013 г. (рис. 1).

Рис. 1. Динамика уровней тревожности у учащихся лицея в начале и в конце учебного года

(в период обучения с 5 по 8 класс)

Использование опросника социально-психологической адаптивности К. Роджерса - Р. Даймонда позволило выявить наличие трех уровней адаптивности детей на начальном этапе обучения в лицее (высокий, средний, низкий), при этом диагностические данные охватывают четырехлетний период сбора данных об обучаемых и позволяют также проследить тенденцию повышения социально-психологической адаптивности обучаемых, подтверждаемую данными диагностики, проводимой каждый учебный год в мае. Так, у учащихся пятых классов в начале учебного года высокий уровень адаптивности наблюдался у 45%, а в конце года данный уровень адаптивности проявлялся у 91% респондентов (рис. 2).

Рис. 2. Динамика уровней адаптивности у учащихся лицея в начале и в конце учебного года

(в период обучения с 5 по 8 класс)

Таким образом, в период с 2009 по 2013 год наблюдалась смена уровней адаптивности в начале периода обучения и в последней четверти учебного года, что в целом свидетельствует о достаточной эффективности реализации инновационного проекта «Психолого-социальное сопровождение субъектов образования», основная миссия которого заключается в создании оптимально продуктивного социально-образовательного пространства для субъектов образовательного процесса.

Обобщая вышеуказанное, можно выделить основные методические и технологические условия социально-педагогической поддержки обучаемого в пространстве современного образовательного учреждения: использование мониторинговых и дидактических технологий, выявляющих и обеспечивающих полноценное раскрытие способностей, интересов и запросов личности ребенка; создание комфортной образовательной среды; мобилизация оптимальных резервов субъектов образования в конфликтных и проблемных ситуациях. При этом одним из важнейших условий организации поддерживающей образовательной среды является «новая культура» педагога, предполагающая наличие у него следующих личностно-профессиональных характеристик: принятие ребенка как самоценности; готовность к конструктивному диалогу с ребенком и его семьей; педагогический такт и позитивная направленность на педагогическую профессию; осознание ответственности за жизнь и развитие личности ребенка.


Библиографическая ссылка

Ильевич Т.П. МЕТОДИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26685 (дата обращения: 09.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074