Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПОДГОТОВКА ОБУЧАЮЩИХСЯ К САМОМЕНЕДЖМЕНТУ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Сморгунова М.А. 1, 2
1 ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»
2 ГАПОУ СО «Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова»
Выделены факторы, обусловливающие необходимость такого явления, как самоменеджмент обучающегося. Определены функции самоменеджмента: постановка цели, выбор мотива; планирование, принятие решений, самоорганизация, самоконтроль, рефлексия и самооценка. Разработан авторский алгоритм самоменеджмента в образовательном процессе. Подготовка к самоменеджменту рассматривается как формирование и обогащение установок, знаний и умений, необходимых индивиду для адекватного выполнения специфических задач, обеспечение возможностей для какого-либо действия в контексте самоменеджмента. Определены подходы в изучении подготовки обучающихся к самоменеджменту в образовательном процессе: системный, положенный в основу моделирования данного процесса; личностный, определяющий позиции субъект-субъектных отношений; деятельностный, предполагающий овладение опытом самоменеджмента и его реконструкции; культурологический, служащий обоснованием культуросообразного вида рассматриваемой подготовки – культурно-педагогических практик.
самоменеджмент
субъективизация образовательного процесса
менеджмент
самоконтроль
1. Паринова Г.К. Ценности, цели и сущность педагогического образования / Г.К. Паринова // Научное обозрение: гуманитарные исследования. – 2016. – № 2. – С. 20-30.
2. Паринова Г.К., Рахимбаева И.Э. Реализация субъектности студентов в процессе развития творческого потенциала будущих специалистов /Г.К. Паринова, И.Э. Рахимбаева // Сборник конференций НИЦ Социосфера. – 2013. – № 2. – С. 116-120.
3. Шамионов Р.М. Критерии субъективного благополучия личности: социокультурная детерминированность /Р.М. Шамионов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. – 2015. – Т.4. – Вып.3. – С.213-219.
4. Барбашин В.В. Формирование готовности студентов к самоконтролю в модульно-рейтинговом обучении: дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 2007. – 288 с.
5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия /М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Мн.: Хэлтон, 1998. – 399 с.
6. Добротворский И.Л. Самоменеджмент: Эффективные технологии: Практическое руководство для решения повседневных проблем / И.Л. Добротворский. – М.: Приор-издат, 2003. – 272 с.
7. Сморгунова М.А. Формирование у студентов готовности к самоменеджменту как условию профессиональной успешности /М.А. Сморгунова // Современные научные исследования: проблемы и перспективы: сборник статей Международной научно-практической конференции (28 августа 2015 г., г. Уфа). – Уфа: РИО МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2015. – С.174-175.

Личностно ориентированная парадигма российского образования рассматривает обучающегося как самостоятельного и ответственного субъекта собственного развития. Одним из условий субъективизации образовательного процесса является подготовка обучающихся к самоменеджменту, т.е. использованию рациональных процедур, методов и приемов с целью оптимального использования своего времени и сил [1-3].

Необходимость самоменеджмента обучающихся определяется рядом факторов: отсутствием опыта рационального использования своих временных и физических ресурсов; неопределенностью жизненных и образовательных приоритетов; несостоятельностью в определении своих собственных целей и задач; недостаточностью количественных показателей времени для собственного обучения; остановкой в направлении собственного саморазвития; отсутствием навыков в ходе принятия управленческих решений; установкой на прагматичный подход в решении проблем и неумением использования творческих методов; слабыми навыками в коммуникации.

Опираясь на ведущие функции менеджмента, представленные в научных исследованиях: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, регулятивно-коррекционную, контрольно-диагностическую, организационно-исполнительскую, – в исследовании определены основные функции самоменеджмента: целеполагание, выбор мотива; планирование, принятие решений, организация собственной деятельности, проведение самоконтроля, рефлексия и оценка. Именно они были положены в основу разработки алгоритма. Также мы исходили из того, что показатели накопленного опыта и его реконструкции, информации и коммуникации необходимы при выполнении всех функций самоменеджмента и пронизывают каждую из них.

Авторский алгоритм самоменеджмента в образовательном процессе включает шесть основных шагов:

Шаг 1. Постановка цели – проведение анализа и формирование личных целей от определения последовательности выполнения поставленных задач до определения направлений деятельности и рисков, которые могут возникнуть в результате достижения целей и рассмотрения альтернативных способов их разрешения.

Шаг 2. Планирование – процесс разработки планов, анализ ресурсов и обоснование эффективности других возможных версий своей деятельности.

Шаг 3. Принятие решений в аспекте конкретных дел, иерархизация заданий и дел по признаку приоритетности.

Шаг 4. Организация собственной деятельности – планирование распорядка дня и личной образовательной деятельности; самоуправление собственным развитием.

Шаг 5. Проведение самоконтроля, где обоснованно предлагается или отвергается внесение изменений в свою деятельность в соответствии с текущим и итоговым самоконтролем (в случае необходимости – коррекция деятельности).

Шаг 6. Рефлексия и оценка образовательной деятельности;

Представим данный алгоритм в виде схемы.

Алгоритм самоменеджмента в образовательном процессе

Как видим, функции самоменеджмента – это комплекс необходимых повторяющихся самостоятельных действий, объединенных единством содержания и целевой направленности. Реализация данных функций ведет к формированию готовности к самоменеджменту в образовании. Изучение этой проблемы в педагогической литературе представлено с позиций подготовки обучающихся к различным видам учебной деятельности, в нашем случае, к самоменеджменту. Данная проблема изучалась на основе следующих подходов: системного, положенного в основу моделирования данного процесса; личностного, определяющего позиции субъект-субъектных отношений; деятельностного, предполагающего овладение опытом самоменеджмента и его реконструкции; компетентностного, направленного на формирование у обучаемых способности к самостоятельности в решении проблем в разных сферах деятельности с опорой на концентрическое сочетание социального и собственного опыта; культурологического, служащего обоснованием культуросообразного вида рассматриваемой подготовки.

В работах В.В. Барбашина, М.И. Дьяченко, Л.А Кандыбовича, В.Н. Копорулиной, Г.К. Париновой, И.Э. Рахимбаевой, М.Н. Смирновой и других авторов готовность выступает как совокупность таких составляющих, как активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи, высокий уровень включенности в деятельность [1,2,4-6]. На основании вышеобозначенных положений было определено три уровня самоменеджмента: элементарный, достаточный и продвинутый. Опираясь на идеи целостного подхода к деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Н. Рубинштейн и др.) и педагогического понимания готовности, мы представили пять ее взаимосвязанных структурных компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями: личностно-мотивационный, целевой, когнитивный, операционный и результативный.

Личностно-мотивационный компонент готовности к самоменеджменту рассматривается нами через призму позитивного отношения к получению образования, стойкого познавательного интереса, личностного осмысления идеи самоменеджмента и потребности использовать его для приобретения и дальнейшего совершенствования знаний или профессиональных компетенций [7, с. 174]. Данный компонент выражен осознанным отношением обучающегося к самоменеджменту в образовательной деятельности, поскольку поведение и деятельность побуждаются и регулируются именно мотивационной основой личности. Мотив побуждает деятельность, а цель направляет ее. Основанием для этого служит положение, определяющее, что мотивационная основа личности побуждает и регулирует поведенческий аспект позиции, выражает осознанное отношение к деятельности, обусловливает направленность личности на определенные объекты и способы взаимодействия с ними. Составляющими целевого компонента являются аналитическая деятельность и определение целей, их корректировка. Вначале необходимо овладеть навыками постановки непродолжительной цели, сопряженной с достижением долгосрочной глобальной цели, т.к. в течение деятельности может происходить изменение тех или других показателей, что вызывает необходимость трансформации цели или ее корректировки. Важно научиться определять риски, которые могут возникнуть на конечном этапе достижения цели и находить иные способы их преодоления.

Когнитивный компонент является совокупностью знаний обучающегося о сущности самоменеджмента в ходе получения образования, специфике его использования. Для готовности к действиям нужен комплекс знаний, умений, навыков, набор компетенций, настроенность и решимость к действиям. Поэтому данный компонент выступает как следствие познавательной деятельности и характеризуется объемом знаний, умений и навыков, стилем мышления и в целом является ориентировочной основой деятельности. Именно личностно-мотивационный и когнитивный компоненты предопределяют стратегию поведения обучаемого в образовательной деятельности [7, с.174].

Операционный компонент готовности к самоменеджменту первостепенно связан с определением этапов деятельности и выбором адекватных стратегий и методов самоменеджмента. В первую очередь, здесь необходимо актуализировать внутренние резервы личности через активизацию ее самопроцессов, в данном случае – самоконтроля [7]. Самоконтроль в качестве неотъемлемого элемента «самости» представляет собой сложную форму поведения, которая первостепенно связана со способностью посмотреть на себя извне, сформировать, с позиций других, Я – образ и приспособиться к их предвосхищаемым действиям. С одной стороны, самоконтроль не может осуществляться вне наличия того, что собственно контролируется, а с другой – в его составе обязательно должен присутствовать прогнозируемый эталон. Для нашего исследования весьма важно, что формируемые умения создадут возможность выполнения данных действий в любой деятельности (образовательной, профессиональной и прочее).

Результативный компонент предполагает осуществление рефлексии и самооценки во взаимосвязи с самонаблюдением, самопознанием, развитием креативности и самосовершенствованием обучающегося [7, с. 175]. Для проводимого исследования важно, что субъект (обучающийся) не только определяет свои состояния и психические процессы, а осуществляет наблюдение и рефлексию в направлении собственной образовательной деятельности с точки зрения достижения планируемых целей и объективности оценки ее результативности. Как считают М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, «рефлексия представляет собой не только интроспекцию собственной психики, но и способ осмысления жизненной программы личности, выстраивание логической совокупности целей, мотивов, ценностей, установок, стремлений, социальных и нравственных требований» [5, с.232]. И именно самооценка выступает результатом рефлексии, позволяющим выявить наличие, отсутствие, слабость тех или иных качеств, свойств в сравнении их с эталоном.

Следовательно, готовность обучающихся к самоменеджменту в образовании рассматривается в качестве системного, динамичного состояния личности, выступающего как результат взаимодействия личностно-мотивационного, целевого, когнитивного, операционного, результативного компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями.

На основании вышеобозначенных положений было определено содержание уровней рассматриваемого процесса: элементарный, достаточный и продвинутый.

Элементарный уровень готовности к самоменеджменту указывает на нулевые показатели направленности на осуществление целеполагания в собственной образовательной деятельности; нежелание обращаться к анализу поставленных целей, определять последовательность выполнения поставленных задач, продумывать риски, которые могут возникнуть на этапе достижения цели, и находить эффективные способы их разрешения; невозможность личностного осмысления идеи самоменеджмента и отсутствие потребности использовать его для приобретения и дальнейшего совершенствования знаний или профессиональных компетенций. В этой ситуации субъекты образовательного процесса не умеют планировать и находить альтернативные варианты деятельности; испытывают значительные затруднения в принятии решений и самоорганизации; эпизодически применяют самоконтроль и самооценку, которую получают чаще всего извне; необходимость коррекции не всегда является руководством в дальнейших действиях; обмен информацией чаще всего проявляется ситуативно. Отсутствие систематичности, последовательности и продуманности в ходе самоменеджмента не дает существенных результатов.

Достаточный уровень готовности к самоменеджменту в образовании характеризуется в определенной мере высокой степенью развитости умений в постановке цели и установлении последовательности выполнения поставленных задач. Риски, которые могут возникнуть при достижении цели, определяются слабо, при их разрешении используется «образец». Планирование осуществляется без глубокого анализа имеющихся ресурсов, используется 1–2 варианта выполнения деятельности. Принятие решений по конкретным делам допускает выбор первоочередных заданий. Важным достижением на этом уровне является способность к самоорганизации и самоконтролю, достаточный обмен информацией.

Продвинутый уровень готовности к самоменеджменту характеризуется осознанием обучающимся себя в качестве субъекта образования, что проявляется в его осмысленном и устойчиво мотивированном отношении к этому процессу. Отмечается четкая целевая ориентация от анализа и планирования последовательности выполнения поставленных задач до определения рисков, которые могут возникнуть на этапе достижении цели и анализа возможных способов их разрешения. Осознанность, планомерность, выбор приоритетности, анализ ресурсных возможностей, поиск альтернативных вариантов своей деятельности наблюдается при планировании и принятии решений. Четко прослеживается склонность к непрерывному самообновлению и самоуправлению собственным развитием. Самоконтроль, с точки зрения В.В. Барбашина, содержит следующие элементы: сличение текущего состояния выполняемой работы с заданным образцом, обнаружение допущенных ошибок, анализ их причин, оценка своей деятельности с последующей коррекцией [4]. На этом уровне актуальной является высокая потребность в обмене информацией. Данный уровень определяется значительной степенью согласованности и взаимосвязанности основных направлений самоменеджмента. Выделенные уровни готовности к самоменеджменту в обучении могут встречаться и не в «чистом» виде, а проявляться в различных их сочетаниях в зависимости от комбинации направлений самоменеджмента и их интегративности.

Исследование осуществлялось на базе ГАПОУ СО «Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова» с 2013 по 2017 год и состояло из трёх этапов. На первом, констатирующем этапе, велась подготовительная работа, имевшая своей целью убедить преподавателей, что подготовка обучающихся к самоменеджменту является значительным резервом и стимулом нового качества взаимодействия субъектов образовательного процесса, которые позволяют в полной мере осознавать обучающимся значение своей деятельности, делать ее более результативной. Для этого была проведена серия обучающих семинаров «Основные функции самоменеджмента и его основные характеристики», «Самоменеджмент как способ повышения эффективности обучения», «Самоменеджмент – условие личностного роста», «Основной принцип самоменеджмента – принцип роста и изменений». Исследование показало, что преподаватели не только слабо информированы о технологии обучения самоменеджменту, но и не имеют четко выраженных навыков подготовки студентов к нему. Для преподавателей были проведены мастер-классы «Технология самоменеджмента», «Управление временем» и самоменеджмент», «Технология планирования по методу «Альпы», «Парето», Эйзенхауэра», «Рациональное моделирование рабочего пространства», и даны консультации по этому вопросу. Среди студентов педагогического колледжа проводилось анкетирование по вопросу знания основ самоменеджмента, определялось их отношение к самоменеджменту и выявлялись уровни владения им. Результаты на этом этапе достаточно низкие: в экспериментальной группе продвинутого уровня достигло 3 % респондентов, а 35 % – достаточного уровня. В ходе второго и третьего этапов эксперимента по проверке эффективности авторского алгоритма в соответствии с критериями и показателями самоменеджмента было выявлено, что в экспериментальной группе продвинутого уровня достигло 20 % респондентов, а 75 % – достаточного уровня.

В ходе экспериментального исследования и теоретического осмысления его результатов наметился ряд направлений, нуждающихся в практической разработке. Важнейшими из них являются: создание методических пособий, инновационных методик обучения, практических рекомендаций по реализации технологии самоменеджмента в образовательной деятельности; разработка диагностических материалов по определению эффективности рассматриваемого процесса.


Библиографическая ссылка

Сморгунова М.А. ПОДГОТОВКА ОБУЧАЮЩИХСЯ К САМОМЕНЕДЖМЕНТУ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26536 (дата обращения: 21.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074