Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Мельникова Е.П. 1
1 ФГБОУ ВО Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова
Становится очевидным, что в современных условиях модернизации общества повышается спрос на высокий уровень квалификации, а значит, мобильности будущих специалистов. Настоящая статья посвящена исследованию педагогической мобильности будущих специалистов в области иностранных языков, а также ее основополагающих компонентов, составляющих данный тип мобильности: профессиональная, когнитивная, академическая. Автором рассматривается актуальность их интегративного, практического применения. Дается обоснование и определение термина «мобильность» в рамках педагогики, обосновывает принципы и факторы формирования педагогической мобильности. Автором дана методика и обобщение практического совокупного опыта формирования педагогической мобильности будущего специалиста в области иностранных языков, и соответственно, эффективное формирование педагогической мобильности будущих специалистов в области иностранных языков повышает его конкурентоспособность на внутреннем и внешнем отечественном и зарубежном рынках труда.
квазипрофессиональные методы
академическая мобильность
педагогическая мобильность
когнитивная мобильность
профессиональная мобильность
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 02 марта 2016 г. N 41305 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http//www.osu.ru/docs/fgos/vo/bak_44.03.05.pdf. (дата обращения: 15.05.2017).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (уровень бакалавриата), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 07 августа 2014 г. № 940 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http//www.fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302 _Lingvistika.pdf (дата обращения: 15.05.2017).
3. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: ИКАР, 2009. – 239 с.
4. Дарвиш О.Б. Обеспечение психологической устойчивости личности как открытой самоорганизующейся системы /О.Б. Дарвиш // Известия АГУ. – 2011. – № 2-2(70). – С.47-51.
5. Мельникова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: монография / Е.П. Мельникова. – Магнитогорск: МаГУ, 2013. – 164 с.
6. Лингвоперсонология и личностно-ориентированное обучение языку: учебное пособие / Н.Д. Голев [и др.]; под ред. Н.В. Мельник. – Кемерово: КемГУ, 2009. – 384 с.

 

Качественное знание иностранных языков в любой современной профессиональной области есть необходимость, вызванная современными процессами политической и экономической интеграции России в общеевропейское пространство. Факт владения современными европейскими языками повышает конкурентоспособность специалиста любого профиля. Одной из тенденций, ярко проявляющихся в системе образования в современном мире, является идея о преемственности и взаимосвязи всех ступеней образования в общеевропейском пространстве. Параллельное вступление России в Европейское пространство высшего образования и корректировка некоторых аспектов организации российского образования повлекли корректировку требований и к подготовке будущих педагогов по направлениям подготовки (уровень бакалавриата): 45.03.02 «Лингвистика» [1], 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями) в ракурсе повышения их педагогической мобильности [2].

Термин «мобильность» начал осваиваться педагогической наукой сравнительно недавно, но само понятие мобильности уже достаточно употребительно во многих сферах жизнедеятельности человека [3]. Под мобильностью принято понимать способность субъекта быстро ориентироваться в обстановке, находить нужные формы деятельности, способность к быстрым изменениям, преобразованиям и взаимодействиям [4]. Мы рассматриваем мобильность личности одновременно и как постоянную, положительно целенаправленную активность личности в реализации какой-то определённой специфической деятельности, что ведет к качественным преобразованиям в этой деятельности, и как способность специалиста адаптироваться к новым обстоятельствам, условиям и техническим возможностям современного научно-технического прогресса [5]. В профессиональной педагогике в настоящее время выделяется несколько видов мобильности: социально-экономическая как готовность и умение специалиста приспосабливаться к изменяющимся условиям рынка труда; профессиональная, характеризующая умение работника быстро и успешно осваивать новую технику, технологии в рамках своей профессии, при необходимости овладевать смежными и новыми профессиями с учетом движения в профессиональной иерархии; инновационно-педагогическая как деятельность по созданию, освоению и использованию нововведений в образовании [6]. Последняя вполне согласуется с используемым нами понятием «педагогическая мобильность», интегрируя в себе, в том числе, три вида мобильности: профессиональную, когнитивную и академическую.

Профессиональная мобильность формируется у обучающихся в процессе профессиональной подготовки посредством интеграции определённых компетенций, отражает уровень профессионализма будущего специалиста и проявляется в способности свободно принимать решения в ситуации выбора, осуществлять деятельность в условиях постоянной смены событий и возникающих проблемных ситуаций. В отношении специалистов в области иностранных языков, включая педагогов, профессиональная мобильность связана с его языковыми и профессиональными умениями, личностными возможностями и готовностью творчески повышать уровень своей профессиональной деятельности, перенимая и совершенствуя накопленный опыт. Когнитивую мобильность в контексте обучения иностранным языкам мы определяем как способность педагога ориентироваться в педагогической ситуации и активно, гибко, творчески решать познавательные задачи. Основу когнитивного содержания языкового образования можно определить как описание познавательной идеи, структурированной при познании из разных видов ментальных репрезентаций и при когнитивной обработке информации в любом виде коммуникации. Академическая мобильность связана с развитием международного межпрофессионального сотрудничества как между студентами и преподавателями, так и между вузами – отечественными и зарубежными, и базируется на высоком уровне иноязычной подготовки педагогов, достижение чего возможно только при условии повышения качества образования и научно-исследовательской деятельности. Таким образом, педагогическая мобильность (ПМ) – это одна из профессионально значимых характеристик педагога, которая включает в себя профессиональные, адаптивные, личностные качества, способствующие организации такой совместной с другими участниками воспитательного-образовательного процесса педагогической деятельности, в которой проявляются ее творческий, инновационный и культурно-ценностный аспекты его личности, что стимулирует профессионально-личностный и компетентностный рост всех участников педагогического взаимодействия. В нашем исследовании будущие педагоги –специалисты в сфере преподавания иностранных языков умеют осуществлять: 1) целеполагание и формирование мотивации учащихся в учебной деятельности; 2) раскрытие личностного смысла каждого конкретного урока и учебного курса «иностранный язык»; 3) индивидуальный подход к каждому ученику на основе адекватной подачи любого учебного материала; 4)  на требуемом уровне владеют навыками: решения конкретных педагогических задач, разработки рабочих программ по учебным предметам, организации учебной деятельности учащихся и т. п. В нашем исследовании формирование ПМ у будущих учителей английского языка мы строили на основе принципов [5]: 1) гуманизма, девизом которого является призыв «не навреди»; 2) валидности используемых методов обучения поставленным образовательным целям; 3) точности, то есть соответствия результатов обучения содержанию профессиональных компетенций; 4) верификации, позволяющий корректировать учебную деятельность студентов по результатам мониторинга в зависимости от их прогрессивной или регрессивной направленности. Фактически ПМ – это средство формирования у будущих специалистов профессионального интереса к педагогике в сфере обучения иностранным языкам и развитие у них личностно значимых для учителя иностранного языка качеств через овладение основами общепедагогической подготовки в совокупности: содержания образования, принципов, методов, педагогических технологий и организационных форм обучения и воспитания. Базовыми условиями, способствующими эффективному формированию ПМ будущих учителей иностранных языков являются [4,6]: 1) осознание студентами личностного, социально-экономического и профессионально значимого смысла осваиваемых педагогических компетенций; 2) понимание значимости педагогики для успешного развития личности растущего человека; 3) признание важности гуманистической основы социально-педагогических отношений участников образовательного процесса; 4) интеграция иностранного языка в другие дисциплины (в виде иноязычной терминологии, «крылатых» слов и выражений и пр.), а также во все сферы жизни участников педагогического процесса (учащихся и учителей).

При постановке гипотезы мы исходили из предположения о том, что ПМ, выступая фактором повышения конкурентоспособности педагогов с высшим образованием, формируется поэтапно в логике составляющих ее содержание профессиональной, когнитивной и академической мобильностей посредством квазипрофессиональной подготовки, под которой в рамках нашего исследования понимается подготовка, имеющая элементы будущей профессиональной – педагогической и иноязычной – деятельности. В процессе данной подготовки, построенной по подобию школьного образовательного процесса, будущие педагоги иностранного языка включаются в моделируемые ситуации (педагогические, языковые, интерсоциального взаимодействия) и решают профессиональные педагогические задачи. Результаты нашего исследования показывают, что такое субъективное «задействование» «псевдо-профессионального» опыта способствует развитию у студентов, во-первых, иноязычной познавательной активности, во-вторых, профессионально-педагогической мотивации, в-третьих, расширения интеркультурного пространства личности. Опишем апробированные в нашем опыте два ведущих метода: 1) моделирования ситуаций межличностного общения на иностранном языке; 2) активного диалогового взаимодействия участников образовательного процесса между собой.

Суть метода моделирования ситуаций межличностного общения на иностранном языке в форме сюжетно-ролевых игр заключается в моделировании студентами разных этапов школьного урока, сюжетов в соответствии с заданной темой, которые разыгрываются на каждом этапе, и действий и линии поведения учителя и ученика в рамках данного сюжета. Проводится сюжетно-ролевая игра в форме иноязычного диалогического общения и направлена одновременно на решение двух разноплановых задач: 1) развитием у студентов способности мыслить на иностранной языке и 2) овладение педагогическими методами и приемами. Первая задача решается посредством использования студентами в процессе разыгрывания сюжетной ситуации имеющихся в их языковом словаре оборотов, клише, терминологии; а вторая – посредством актуализации необходимых общепедагогических и методических знаний, что составляет содержание практического мышления учителя. Важным элементом метода моделирования ситуаций межличностного общения на иностранном языке в форме сюжетно-ролевых игр является включение студентов в анализ как своей деятельности (самоанализ), так и деятельности партнеров по игровой ситуации (взаимоанализ), осуществляющийся на иностранном языке. В результате обеспечивается одновременное освоение норм иноязычных профессиональных действий и норм социокультурных педагогических действий.

Диалоговый метод в нашем исследовании основывается на технологии «кейс-стади». Суть этой технологии состоит в том, что студенты посредством диалогового взаимодействия с учебной аудиторией вовлекают слушателей в обсуждение заданной в кейсе проблемы и в поиск педагогически целесообразных способов ее решения. Содержание и стиль изложения «кейс-проблемы» позволяют включить студентов в диалоговую деятельность на двух уровнях – информационном (что делать) и технологическом (как делать). В опыте нашей работы мы апробировали три типа «кейсов»: 1) практические, отражающие абсолютно реальные жизненные иноязычные диалоговые педагогические ситуации; 2) обучающие, направленные на расширение профессионально значимых знаний и умений студентов; 3) научно-исследовательские, ориентированные на осуществление исследовательской педагогической деятельности на иностранном языке. Разрешение «кейс-проблемы» может осуществляться как индивидуально, так и в форме групповой работы. Основная задача – научить студентов анализировать иноязычную информацию, выявлять проблемы, отраженной в описываемой педагогической ситуации, находить пути их решения и разрабатывать программу педагогических действий. При этом главным условием является использование во всей совокупности средств обучения иностранному языку.

Для развития ПМ будущих педагогов иностранных языков мы апробировали на занятиях иностранного языка два, достаточно эффективных, на наш взгляд, педагогических средства: профессионально-ориентированные учебно-речевые проблемные ситуации и моделирование различных квазипрофессиональных иноязычных ситуаций. Создание на практических занятиях профессионально-ориентированных учебно-речевых проблемных педагогических ситуаций направлено на формирование у студентов профессионально-ориентированных знаний, умений и навыков, что обеспечивается посредством погружения их в ситуации максимально приближенной к действительности профессиональной иноязычной среды. Моделирование квазипрофессиональных иноязычных ситуаций осуществляется с помощью поэтапного включения студентов в формулирование тем уроков и разработку содержания по каждой теме. Формулирование тем уроков (это первый этап моделирования) осуществляется посредством метода мозгового штурма. На втором этапе студенты также методом мозгового штурма «набрасывают» темы для ситуаций устного и письменного общения. Такой подход позволяет студентам уже на этапе обучения в вузе включиться в процесс иноязычной профессиональной адаптации и подготовиться к реалиям будущей профессиональной деятельности. Благодаря этому все профессионально значимые дисциплины по направлению подготовки будущих учителей иностранного языка осваиваются ими во взаимосвязи друг с другом. Полученные таким образом знания студенты в процессе последующей профессиональной подготовки закрепляют в рамках соответствующего спецкурса, в период педагогической практики, посредством участия в различных научных иноязычных видео- и очных конференциях как регионального, всероссийского, так и международного уровня, которые одновременно выступают пространством для обмена опытом. Эффективность формирования ПМ будущих учителей иностранного языка определяется целым рядом показателей. Главными из них являются: качество усвоения методического и иноязычного учебного материала; развивающий эффект иноязычного обучения; временн̀ые затраты на иноязычное и педагогическое обучение; интенсивность расходования энергетических ресурсов обучаемых. Динамика формирования ПМ будущих учителей иностранного языка подтверждается результатами эмпирических данных, которые проверялись на каждом из четырех этапах нашего исследования. На первом – адаптационно-репродуктивном – этапе студенты еще не осознают цель плодотворной методической обучающей деятельности, необходимы: внешняя мотивация для выполнения работы, пошаговое руководство их деятельностью со стороны руководящего преподавателя; действия имеют репродуктивный характер. Применение педагогических приемов чаще всего дает неудовлетворительный или частично успешный результат, но только при решении характерно-типовых методических задач. Фрагментарен самоанализ результатов своих действий будущих специалистов. Очевидна необходимость интеграции профессионально-методического и языкового развития студентов, что достигается посредством использования студентами на практических занятиях по иностранному языку различных школьных методических приемов. На втором этапе – профессионально-репродуктивном – студенты осознают цели иноязычной педагогической деятельности с учетом внешней мотивации; слабо выражена внутренняя потребность в осуществлении иноязычной педагогической деятельности; с успехом осуществляются лишь некоторые иноязычные методические задачи, которые имеют чаще всего репродуктивный характер. Одна из задач методической подготовки будущих специалистов заключается в обучении их приемам мотивировать школьников к познавательной иноязычной деятельности, увлечения их процессом изучения иностранного языка, в оснащении студентов опытом использования таких специфических приемов работы через «обыгрывание» уроков иностранного языка на практических занятиях. На третьем – профессионально-продуктивном – этапе педагогическая иноязычная деятельность студентов отличается осознанностью, мотивирована в личностном и профессиональном плане; у студента наблюдается достаточная степень педагогической самостоятельности с опорой на методический алгоритм. Большая часть иноязычных действий выполняется успешно; действия главным образом носят продуктивный характер; самоанализ осуществляется на достаточно высоком уровне, о чем свидетельствует подготовка и проведение студентами уроков в неподготовленной аудитории учащихся, умение обмениваться опытом с российскими и зарубежными коллегами, активность и качество участия в очных и видео-конференциях. Четвертый, самый высокий уровень, профессионально-креативный, для него характерно осмысление и глубокое понимание студентами значимости и цели педагогической иноязычной деятельности для личностного и профессионального становления и развития. Педагогическая иноязычная деятельность характеризуется высокой степенью методической и иноязычной самостоятельности. Творческий уровень достаточно высок. Объективно и успешно выполняется самоанализ. На этом уровне студенты способны активно участвовать в международных проектах «университет – университет» по обмену методическим опытом в иноязычной среде своей будущей профессии и для проведения уроков иностранного языка как на различных региональных и всероссийских конкурсах по обмену опытом, так и за рубежом.

В контрольных группах студентов обучение иностранному языку и методике осуществлялось на основе принятой, типовой модели обучения, но студенты выполняли задания по разработке отдельных фрагментов уроков, без предварительного анализа их собственной учебной деятельности и обсуждения вероятных вариантов решения методических задач. В экспериментальных группах обучение строится согласно разработанной модели в логике ее последовательной реализации на основе комплекса поэтапно усложняющихся методических заданий. Модель развития ПМ будущих учителей иностранного языка реализуется посредством цикла особо выделенных в программе занятий, на первом из которых проводится диагностика уровня готовности студентов, как к иноязычной, так и к педагогической деятельности. Наш опыт показывает, что результаты диагностики и самодиагностики выступают фактором мотивации студентов на дальнейшее повышение уровня ПМ. Ведущей задачей на данном этапе является развитие у студентов умения выйти за рамки само-, внешней рефлексии, результатом является постановка ближайшей методической цели на саморазвитие. На занятиях учебного поиска осуществляется учебная деятельность студентов и иноязычная квазипрофессиональная педагогическая деятельность продуктивного поиска, а постепенно усложняющиеся задания методического характера являются ее компонентами. Завершающим этапом данного цикла занятий является методический спецкурс-практикум, на которых предполагается проведение студентами отдельных фрагментов уроков английского языка, с дальнейшим само- и групповым анализом его результатов, который основан на принципе зеркального отражения учебной ситуации урока глазами студента-«учителя» и студентов-«учеников». В результате практикума студенты осознают свои педагогические достижения, это и определяет всю их дальнейшую профессиональную деятельность по развитию ПМ благодаря постановке очередной цели на саморазвитие в сфере педагогики. На итоговом этапе опытно-поисковой работы проводилась итоговая диагностика уровня развития ПМ студентов как будущих специалистов иностранного языка. Результаты диагностики свидетельствуют, что в экспериментальных группах снизились показатели по низким уровням развития ПМ (адаптационно-репродуктивному в 4 раза; профессионально-репродуктивному – в 3 раза) и выросли показатели по верхним уровням ПМ (профессионально-продуктивном и профессионально-креативном). Практика и опыт отечественных и зарубежных ученых-педагогов показывает, что развитие ПМ, структурно состоящей из логически взаимосвязанных между собой когнитивной, профессиональной и академической мобильности, является одной из базовых задач высшего образования, что, с одной стороны, соответствует политическим, социально-экономическим изменениям общества, а с другой стороны, позволяет удовлетворять требования к уровню иноязычной, педагогической и творческой подготовки будущих специалистов-педагогов, владеющих иностранными языками.


Библиографическая ссылка

Мельникова Е.П. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26525 (дата обращения: 22.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074