Модернизация российского образования выдвигает новые требования к процессу повышения квалификации и переподготовки офицерского состава в поствузовский период, необходимость повышения, качества которого постулируется рядом нормативных стратегических документов (Концепция строительства и развития Вооруженных сил Российской Федерации до 2020 года, Федеральным законом № 273 «Об образовании в Российской Федерации») и др.
Отечественный опыт подготовки офицерских кадров убедительно указывает на построение эффективной системы профессионального образования военного специалиста, имеет глубокие корни своего исторического развития, хорошо зарекомендовала себя на практике и заслуженно является уникальной школой качественной подготовки высококлассных военных специалистов. Тем не менее сегодня очевидна потребность в совершенствовании системы дополнительного военного образования. Те офицеры, которые после окончания военного вуза переходят на преподавательскую деятельность, связанную с профессиональной подготовкой будущих военных специалистов, нуждаются, прежде всего, в определенной адаптации, так как в данный период происходит смещение акцента от выполнения функциональных обязанностей на педагогический аспект профессиональной деятельности.
Научный педагогический интерес к проблеме профессионально-педагогической подготовки инструктора в системе военного дополнительного образования актуализируется, с одной стороны, неполным описанием ее специфических характеристик в Федеральном государственном образовательном стандарте и Квалификационных требованиях, недостаточной теоретической разработанностью критериев и механизмов ее реализации в образовательном процессе, и недостаточным количеством методических наработок в системе профессиональной деятельности военных специалистов, с другой стороны [2].
Введение новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) поколения три плюс и Квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников военных вузов (КТ ВО ФГОС), разработанных на основе компетентностного подхода в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 года и Приказом Министра обороны № 670 от 15.09.2014 г. «О мерах по реализации отдельных положений статьи 81 Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»» и других нормативно-правовых документов военного вуза (факультета, кафедры), обусловило необходимость разработки различных способов реализации непрерывного профессионального образования, обеспечивающий возможность моделирования индивидуального образовательного вектора для дальнейшего повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки офицерского состава в поствузовский период [6].
В процессе организации исследования нами изучены различные подходы к познанию такого феномена, как профессионально-педагогическая компетентность, которая является одним из основных элементов процесса профессионально-педагогической подготовки инструктора и характеризуется реальными потребностями в поиске ориентиров, регулирующих педагогическую деятельность в системе высшего военного образования.
Поэтому рассмотрение профессионально-педагогической подготовки с позиции системно-деятельностного подхода, призванного выявить взаимодействующий принцип деятельности субъектов образовательного процесса, позволяет выработать систему знания о сущностных характеристиках исследуемого феномена на основе его развития и функционирования. Роль системно-деятельностного подхода применительно к предмету нашего исследования состоит в том, что его понятия, принципы и методы позволяют более глубоко проникнуть в сущность процесса профессионально-педагогической подготовки инструкторов, создать целостное представление о нем и на основе этого разработать систему курсовой подготовки офицеров, впервые назначенных на должности преподавателей. В процессе реализации системно-деятельностного подхода выделены: нормативно-ориентировочный (документация и регламентация исследуемого процесса), мотивационно-прогностический (постановка задач и выявление мотивов, потребностей и интересов субъектов образовательного процесса), содержательно-деятельностный (компоненты профессионально-педагогической компетентности и программа ее формирования), процессуально-формирующий (принципы, этапы, формы, средства и методы развития профессионально значимых качеств) и оценочно-результативный (критерии, признаки и показатели эффективности, а также внесение изменений в исследуемый процесс) блоки профессионально-педагогической подготовки инструкторов.
На основе анализа основных позиций интегративного и компетентностного подходов мы определяем компетентностно-интегративный подход как особую форму построения содержания профессионального образования, с учетом дидактической составляющей, имеющую целью формирование у офицерского состава фундаментальных профессионально-научных понятий на основе процессов интеграции. Его основная функция заключается в том, что целостное содержание профессионального образования, сформированное на базе основных педагогических понятий, обеспечивает эффективное формирование профессионально-педагогической компетенции в области подготовки будущих военных специалистов. Названный подход отвечает содержанию профессионального образования, так как компетентность отражает социальный заказ и требования работодателя к личности специалиста соответствующего профиля, а интеграция – ведущие тенденции развития, происходящие в системе научных знаний, культурных отношений, а также процессы, протекающие в системе профессионального образования, которые проявляются во взаимосвязи военного вуза с деятельностью офицера в любом подразделении и на любой должности, а также в необходимости связи предметов профессиональной подготовки с гуманитарными предметами.
С учетом данных, полученных в ходе выбора методологических подходов, нами была разработана структурно-функциональную модель профессионально-педагогической подготовки инструктора, которая рассматривается с позиции ориентирования на создание в поствузовский период необходимых качеств, помогающих инструктору реализовывать педагогический процесс.
Основными структурными элементами модели, реализуемой в нашем исследовании, выступают в соответствии со структурой обучения: нормативно-ориентировочный, мотивационно-прогностический, содержательно-деятельностный, процессуально-формирующий, оценочно-результативный блоки [1].
Нормативно-ориентировочный блок модели представлен в виде комплексной составляющей, обусловленной требованиями ФГОС ВО, Квалификационными требованиями к военно-профессиональной подготовке специалистов по эксплуатации воздушных судов и организации воздушного движения, а также соответствующими приказами и директивами Минобороны России, и другими нормативно-правовыми актами, регламентирующими деятельность военного вуза [4].
Инструкторам разработана следующая документация [5]: план ввода в строй инструкторов; план профессионального становления инструкторов; план войсковых стажировок инструкторов; учебно-методический комплекс дисциплин; планы проведения практических занятий на тренажно-моделирующей аппаратуре (тренажер «Марка-РС», тренажный комплекс «Репитер-М», тренажная аппаратура автоматизированных систем управления авиацией «Рубеж-М») (рис. 1).
Рис. 1. Нормативно-ориентировочный блок модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
Мотивационно-прогностический блок направлен на решение поставленных комплексных задач с учетом требований к уровню профессиональной образованности инструктора в процессе взаимодействия с курсантами. Решение этих задач направлено, прежде всего, на выявление уровня развития педагогических и специальных знаний и умений, а также профессионально значимых качеств инструкторов [4]. На основе поставленных цели и задач были определены потребности, мотивы и профессиональные интересы инструкторов, способствующие эффективной организации педагогической деятельности. Необходимо было, прежде всего, выявить начальный уровень профессионально-педагогической компетентности; апробировать педагогические условия, способствующие формированию профессионально-педагогической компетентности; показать в количественном и графическом выражении меру и степень эффективности предлагаемых условий и методов, используемых в работе «Школы начинающего педагога» (рис. 2).
Рис. 2. Мотивационно-прогностический блок модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
Содержательно-деятельностный блок нашей модели реализуется в процессе работы Школы начинающего педагога через программу профессионально-педагогической подготовки инструкторов. Данный блок модели направлен на актуализацию профессионально-личностных качеств, формирование ценностного отношения и реализацию образовательных программ в педагогической деятельности [4].
Основной целью работы «Школы начинающего педагога», как одного из вида дополнительного военного образования, является: усвоение начинающими преподавателями научно-методических основ обучения и воспитания курсанта, как всесторонне развитой личности; подготовка вновь назначенных (планируемых к назначению) инструкторов к учебной, методической, воспитательной и научной деятельности; обновление и систематизация их теоретических знаний, совершенствование практических навыков для выполнения профессиональной деятельности в сфере педагогики высшего военного образования.
Подготовка инструкторов по программе организуется и осуществляется в рамках методической работы в масштабе филиала и на кафедрах без отрыва от основной педагогической деятельности. В рамках работы «Школы начинающего педагога» проводятся учебные занятия с общей тематикой для начинающих преподавателей всех кафедр и курсовых офицеров, не прошедших обучение по дополнительной образовательной программе «Педагогика высшей школы», с целью обучения единым требованиям к организации учебной, воспитательной, научной и методической работы в филиале. На кафедрах проводится индивидуальная подготовка начинающих преподавателей с учетом специфики кафедр и особенностей преподаваемых дисциплин. Структурой подготовки начинающих преподавателей в филиале предусмотрено создание учебных групп первого и второго года обучения, что позволяет более качественно и эффективно проводить с ними занятия.
В соответствии со спецификой военной образовательной организации высшего образования МО РФ нами были выделены следующие компоненты процесса профессионально-педагогической подготовки инструкторов: когнитивный (педагогические и военно-специальные знания); операционально-методический (педагогические, военно-специальные, коммуникативные и аутопрофессиональные умения); эмотивный (профессиональные мотивы и профессионально-значимые качества) (рис. 3).
Рис. 3. Содержательно-деятельностный блок модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
Процессуально-формирующий блок направлен на реализацию процесса профессионально-педагогической подготовки инструкторов военной образовательной организации высшего образования. Этот процесс включает в себя взаимосвязь профессионально значимых компетенций, технологию организации учебного процесса с помощью методов, форм и средств, направленных на актуализацию профессиональных качеств инструкторов и включает три этапа [4].
На организационно-прогностическом этапе акцент был сделан на реализацию способностей инструкторов применять в профессиональной деятельности психолого-педагогические и специальные знания. Содержательно-процессуальный этап направлен на реализацию способности инструктора проводить учебно-практические занятия с помощью тренажерно-моделирующих комплексов. Заключительным этапом реализации программы профессионально-педагогической подготовки инструктора был аналитико-корректирующий этап. Способность самостоятельно проводить диагностику своих профессионально значимых качеств формируется в результате освоения определенных педагогических элементов (рис. 4).
Рис. 4. Процессуально-формирующий блок модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
Оценочно-результативный блок позволяет на основе диагностики процесса профессионально-педагогической подготовки определить уровни (креативный, продуктивный и репродуктивный) соответствия слушателей «Школы начинающего педагога» выявленным критериям с помощью листов самодиагностики инструкторов, ориентированных на выполнение показателей развития профессионально-педагогической компетентности [3].
Разработанные рейтинги (уровни) слушателей дают возможность оценить уровень «приращения» их знаний и умений в ходе профессиональной подготовки и повышения квалификации инструкторов на основе предложенных нами критериев, признаков и показателей профессионально-педагогической подготовки инструкторов (рис. 5).
Рис. 5. Оценочно-результативный блок модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
Исходя из вышеизложенного, можно говорить о профессионально-педагогической деятельности военного специалиста как особом виде общественно полезной деятельности офицера, сознательно направленной на подготовку курсантов к выполнению учебно-боевых задач в соответствии с требованиями Федерального образовательного стандарта высшего образования и необходимостью воспитания профессионально-педагогических качеств личности.
Важным элементом структуры военного образования должна стать система дополнительного профессионального образования (в рамках вуза). К ней относятся центры профессиональной переподготовки и курсы повышения квалификации офицеров, реализующие дополнительные образовательные программы.
Основными задачами системы профессионального образования в поствузовский период в данных условиях становятся следующие:
а) сформировать потребность инструкторов по управлению воздушным движением в осознании значимости образования для их жизнедеятельности, смысла и ценности образования для социальной и профессиональной деятельности и «вооружить» методологией, помогающей осознать эту потребность;
б) помочь инструкторам осознать и сформулировать смысл и ценности своей деятельности на «личностном» уровне и на уровне своей образовательной организации;
в) научить проектировать и прогнозировать свою образовательную деятельность с учетом необходимости постоянного развития профессионально-педагогической компетентности.
Библиографическая ссылка
Ольховский Д.В. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНСТРУКТОРОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26310 (дата обращения: 12.10.2024).