Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫE КОМПЕТЕНЦИИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

Кибальченко И.А. 1 Забалуева А.И. 1
1 ФГАОУ «Южный федеральный университет», Институт компьютерных технологий и информационной безопасности
Данная статья посвящена проблеме учебно-познавательных компетенций как фактору формирования у студентов наддисциплинарных профессиональных компетенций. Публикация представляет собой анализ учебно-познавательных компетенций, которые должны быть сформированы у студентов для успешного обучения в ВУЗе и дальнейшей профессиональной деятельности. В исследовании реализуется подход к изучению учебно-познавательных компетенций как интегрированного свойства тех структур ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта, в которых они проявляются. Учитывая сформированность элементов ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта и результаты значимых корреляционных взаимосвязей (r) и значимых различий (по критериям U Манна Уитни и угловое преобразование Фишера) между диагностическими показателями успешных и неуспешных в учебной деятельности студентов, получена большая степень сформированности таких компетенций учебно-познавательной деятельности, как структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение приращения накопленных знаний, личностная и предметная рефлексия, саморегулирование, саморазвитие и другие.
ментальный опыт
субъектный опыт
учебно-познавательный опыт
профессиональные компетенции
профессиональные компетенции
1. Горденко Н.В. Формирование академических компетенций студентов ВУЗа [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.08) / Горденко Наталья Владимировна; Ставроп. гос. ун-т. – Ставрополь, 2006. – 26 с
2. Забалуева А.И., Кибальченко И.А., Лызь Н.А. Интегральное развитие учебно-познавательной компетентности студентов: монография. – Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2015. – 111 с.
3. Кибальченко И.А. Взаимосвязь субъектного, ментального и познавательного опыта у лиц с разной успешностью деятельности // Психологический журнал. – М.: Изд-во Академиздатцентр «Наука» РАН, 2010. – № 3. – С. 33-45.
4. Кибальченко И.А. Рефлексивная самооценка учебно-познавательного опыта студентов как характеристика субъекта развития// Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН А.В. Брушлинского, 15–16 октября 2008 г. / отв. ред.: А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. – 608 с.
5. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: Когито-Центр, 2002. – 400 с.
6. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.08) /Савин Евгений Юрьевич; ИП РАН – Москва, 2002. – 24 с.

Цель данной статьи – показать теоретически обоснованную психолого-педагогическую возможность интегрального развития учебно-познавательной компетенции студентов как интегрированного свойства интеллектуально-личностных структур для формирования профессиональных компетенций в процессе их подготовки. В статье делается акцент на актуализации учебно-познавательных компетенций в учебно-познавательном опыте как особом слое целостного опыта, который при определенных условиях интегрируется с субъектным и ментальным опытом в процессе учебно-познавательной деятельности [4]. Учебно-познавательные компетенции понимаются нами как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый – интегрированный результат учебно-познавательной деятельности [2].

Таким образом, можно прогнозировать развитие профессиональных компетенций [1], проявляемых в целостном опыте решения познавательных и других проблем.

Противоречие между необходимостью развития учебно-познавательных компетенций студентов и преобладанием в процессе их подготовки, преимущественно, внимания к аудиторным занятиям, а не к организации самостоятельной и научно-исследовательской деятельности [1], что ограничивает возможности, условия для самореализации студентов в процессе профессиональной подготовки, определило проблему данного исследования.

Выборку составили 81 человек – студенты 2–3 курсов. Из них 35 человек вошли в группу с низкой успеваемостью (неуспешные), 46 человек – в группу с высокой успеваемостью (успешные). Описание учебно-познавательных компетенций в интеграционно-дифференционном единстве с субъектным, ментальным и учебно-познавательным опытом как компонентами познавательной триады вложенных форм опыта [2] определило выбор методик и методов исследования: «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана (когнитивный стиль); «Идеальный компьютер» М.А. Холодной (познавательная позиция); «Формулировка проблем» М.А. Холодной (понятийный опыт); «Конструировании мира» Е.Ю. Савина (способность прогнозировать изменения в условиях); диагностика рефлексивности А.В. Карпова;  «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова); «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности» И.А. Кибальченко [3]; корреляционный метод; критерий U Манна Уитни; угловое преобразование Фишера.

Результаты исследования и их обсуждение

Теоретически учебно-познавательные компетенции обеспечивают освоение опыта, без чего невозможно формирование у обучающихся других видов компетенций, в том числе и профессиональных. В процессе теоретического анализа экспертным путем выделены компетенции (познавательной деятельности, самосовершенствования, интеграции), совокупность которых отражает интеграцию ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта студента в учебной деятельности. В свою очередь понятийный и метакогнитивный опыт, являясь основой профессиональной компетенции [6], выступает связующим звеном между учебно-познавательной компетенцией и профессиональной.

Речь идет не об «узкой компетенции», заключающейся в мере усвоенности некоторого специально­го знания, а «широкой компетенции» – учебно-познавательной. Если рассматривать ее в рамках учебного процесса и за его пределами, то можно говорить о возможности формирования «наддисциплинарной профессиональной компетентности» [5, с. 110].

Мы предположили, что в учебно-познавательном опыте студентов, успешных в учебной деятельности, в сравнении с неуспешными студентами, в большей степени будут проявляться компетенции познавательной деятельности, самосовершенствования, а также признаки интеграции характеристик субъектного опыта, учебно-познавательного и ментального как основы профессиональной компетенции. Подтверждение гипотезы даст основание использовать учебно-познавательные компетенции в качестве средства развития студентов как будущих профессионалов.

Приведем результаты исследования в соответствие с изучаемыми, проявляемыми в характеристиках учебно-познавательного, субъектного и ментального форм опыта студентов.

Анализ проявления учебно-познавательных компетенций в ментальном опыте.

При изучении когнитивных стилей как способов сознательного управления собственным интеллектуальным поведением (планированием, прогнозированием, оцениванием, стратегией самообучения и т.д.) по методике Дж. Кагана получены результаты, которые при первоначальных статистических расчётах по критерию U Манна Уитни показали отсутствие различий. Они не обнаружены ни во времени ответов, затрачиваемых группами студентов с высокой и низкой успеваемостью на выполнение заданий, ни в типах когнитивных стилях студентов. Это связано с тем, что типы всех когнитивных стилей (рефлективный, импульсивный, быстрый точный и медленный неточный) в разной степени выраженности присутствуют в данных группах, однако теоретически у студентов с высокой успеваемостью должны преобладать такие когнитивные стили, как рефлексивный и быстрый точный. При этом дальнейший статистический анализ показал, что существуют значимые различия по количеству ошибок, совершённых успешными студентами и неуспешными студентами. Так, неуспешные в учебной деятельности студенты совершают большее число ошибок при принятии решения нежели успешные (U=152,5; р=0,03). Это объясняется тем, что у большинства неуспешных в учебной деятельности студентов имеется тенденция к непродуктивному импульсивному стилю интеллектуального реагирования, а у большей части успешных студентов – к продуктивному рефлективному. Уточняя полученные результаты, было использовано угловое преобразование Фишера. Мы получили, что студенты с низкой успеваемостью значимо отличаются импульсивным стилем (φ* =1.79 при р≤0.03) от студентов с высокой успеваемостью, которые чаще используют рефлективный когнитивный стиль (φ* =3.63 при р≤0.00) и быстрый точный (φ* =2.601при р≤0.00).

То есть успешные студенты все же склонны к более тщательному анализу информации, выдвижению и проверке гипотез при принятии решения. Такие результаты у успешных студентов могут свидетельствовать о некоторых различиях в сравнении с неуспешными студентами в таких учебно-познавательных компетенциях, как продуктивное познание.

Отсутствие различий по использованию медленного неточного когнитивного стиля (φ* =0.562 – различий нет) студентами обеих групп определяют перспективу исследования.

По методике «Идеальный компьютер», направленной на изучение познавательной позиции как составляющей метакогнитивного опыта студентов в структуре ментального, показало, что 51 % успешных студентов, 47 % неуспешных студентов имеют открытую познавательную позицию, остальные – закрытую. То есть почти у половины студентов познание направлено не только на себя, но и на окружающий мир, они стремятся осмыслить мир целостно, объективно, в обобщённых категориях. Это указывает и на недостатки сформированности компетенций познавательной деятельности у неуспешных студентов, что можно объяснить недостатками сформированности у них открытой познавательной позиции по отношению к получаемым знаниям.

При этом отсутствуют различия в общем количестве вопросов, заданных студентами с разной успешностью обучения по методике «Формулировка проблем». Однако обнаружены значимые различия в том, что успешные студенты, в отличие от неуспешных, склонны задавать категориальные вопросы, связанные с предназначением человека в этом мире (U=200; р=0,04).

Следовательно, успешные в учебной деятельности студенты стремятся оперировать обобщёнными категориями, в то время как неуспешные осмысливают мир в конкретных терминах.

При использовании методики «Конструировании мира», направленной на изучение способностей студентов прогнозировать изменения в условиях, отличающихся от реальных, показало, что «миры», сконструированные успешными студентами, в отличие от неуспешных студентов, предлагают значимо больше аспектов в нереальном мире (U=155,5; р=0,01). Также академически успешные студенты способны дать обоснование существования того или иного мира с позиции знаний, приобретаемых в процессе профессиональной подготовки, по сравнению с неуспешными студентами (U=159; р=0,02). Эти данные свидетельствуют о том, что успешные студенты по сравнению с неуспешными студентами обладают большей познавательной готовностью к размышлению о подобных парадоксальных явлениях в жизни и профессиональной деятельности.

Следовательно, подобная интеллектуальная активность в виде прогнозирования «невозможной ситуации» является свойством сформированных учебно-познавательных компетенций с опорой на понятийные знания у успешных в учебной деятельности студентов. Такая активность отражает креативные навыки продуктивной деятельности в целом. Изучение характеристик понятийного опыта в структуре ментального опыта студентов показало, что все студенты способны к генерированию идей, но она осуществляется у них на различных уровнях по степени обобщённости. Так, успешные студенты по сравнению с неуспешными в учебной деятельности студентами (U=253; р=0,02) формулируют сложные проблемы и на более обобщённом уровне, причем в контексте профессиональных ситуаций. Это указывает на проявление таких компетенций самосовершенствования, как языковое и речевое развитие, необходимых и в учебной, и в профессиональной деятельности.

Изучение эмоционально-оценочных впечатлений, как составляющих понятийного опыта (а он в свою очередь является основанием всего опыта студентов в целом), выявило снижение интенсивности сенсорно-чувственных впечатлений в группе неуспешных в учебной деятельности студентов по сравнению с успешными (U=174,5; р=0,04), что означает снижение у них эффективности репрезентации понятий, а также минимальную меру дифференцированности эмоционально-оценочных впечатлений в учебной деятельности.

У успешных в учебной деятельности студентов, напротив, имеется максимальная мера дифференцированности эмоционально-оценочных впечатлений, что выражается в использовании ими для описания задачи большего количества актуальных шкал, включающих и учебный, и профессиональный контекст. Кроме этого, успешные студенты обладают достаточной интенсивностью эмоционально-оценочных впечатлений и достаточной включённостью в задание для эффективного и объективного представления содержания понятия.

Таким образом, у успешных в учебной деятельности студентов в характеристиках ментального опыта в большей степени проявляются компетенции самосовершенствования, то есть учебно-познавательные компетенции во взаимосвязи с профессиональными.

Анализ проявления учебно-познавательных компетенций в субъектном опыте.

Академически успешные студенты отличаются тем, что при среднем и высоком уровне рефлексивности (по методике А.В. Карпова) они адекватно оценивают свои знания, умения саморегуляции, познавательный интерес, которыми руководствуются, совершая процесс обучения. Это подтверждается наличием значимой корреляционной связи между уровнем рефлексивности и рефлексивной самооценкой у успешных студентов (rs=0,4 при р=0,003). Полученный результат указывает на проявления компетенций самосовершенствования (личностной и предметной рефлексии) у академически успешных студентов.

При этом для 41 % успешных студентов и 29 % неуспешных студентов характерен интернальный тип контроля. То есть большее количество успешных студентов осуществляют высокий субъективный контроль над своей учебно-познавательной и другими видами деятельности. Они склонны полагать, что большинство событий, происходящих в их жизни, является результатом их собственных действий, что этими действиями они могут управлять, они чувствуют свою собственную ответственность за свою деятельность и жизнь в целом. Студенты с высокой успеваемостью (94 %) отличаются от студентов с низкой успеваемостью (26 %) тем, что они значимо преуспевают (φ* = 7.7, р ≤ 0.00) в использовании регуляторных психических функций. Количество ошибок рефлексии у студентов с низкой успеваемостью объясняет репродуктивность позиции в учебной деятельности и недооценку своих поступков и перспектив.

Кроме этого, у них сформированы такие компетенции самосовершенствования, саморазвития и интеграции, как навыки самоконтроля, способность отслеживать каждое своё действие, структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение приращения накопленных знаний. То есть на основе сформированных учебно-познавательных компетенций они умеют выбрать определённый способ действия, который поможет встроить новые полученные знания в уже имеющуюся систему представлений и систему опыта.

Анализ проявления учебно-познавательных компетенций в учебно-познавательном опыте. При изучении рефлексивной самооценки как элемента рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта (по методике Кибальченко И.А.) получено, что успешные студенты значимо чаще демонстрируют сформированность компетенций учебно-познавательной деятельности (φ*эмп.=5,012, р≤0.00), самосовершенствования и саморегуляции (φ*эмп. = 2,79, р ≤ 0.00). Но такой эффект наблюдается не у всех студентов. Эти данные согласуются с наличием у них корреляционной связи между характеристиками ментального опыта и уровнем рефлексивности как характеристики субъектного опыта (rs=0,5; р=0,002), что отражает у успешных студентов признаки интеграции трех форм опыта, учебно-познавательных компетенций и дает основание рассматривать их как средство развития профессиональных компетенций.

Выводы и заключение

В процессе исследования получено, что у успешных в учебной деятельности студентов в отличие от неуспешных в большей степени сформированы учебно-познавательные компетенции, которые демонстрируются студентами в таких формах опыта, как учебно-познавательный, ментальный и субъектный.

В субъектном опыте в этой группе сформированы компетенции самоконтроля, способность отслеживать каждое своё действие, личностная и предметная рефлексия.

В ментальном опыте сформированы компетенции структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний, языкового и речевого развития, креативности и продуктивной деятельности.

В учебно-познавательном опыте сформированы компетенции в виде рефлексивной самооценки учебной деятельности как способности перехода студентов в позицию самосознания, рефлексивного отображения самого себя и других, которая, нужно учесть, «вырастает» из рефлексивности и рефлексивного когнитивного стиля как характеристик субъектного и ментального опыта студентов.

В группе успешных студентов три формы опыта образуют интегрированное единство – познавательную триаду опыта, что, с одной стороны, отражает сформированность и интегрированность характеристик учебно-познавательных компетенций (компетенции познавательной деятельности, саморазвития и интеграции), с другой стороны, – высокий уровень развития, согласованность и вложенность учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта, их адекватную рефлексию и интеграцию. Иначе говоря, у академически успешных студентов сформированы учебно-познавательные компетенции для преобразования имеющихся форм опыта (познавательного, ментального, субъектного и др.) в качественно новый опыт (в том числе профессиональный) на уровне ценностно-смыслового принятия, самосовершенствования и саморазвития в процессе учебно-познавательной деятельности.

На основе сформированных учебно-познавательных компетенций студенты могут осознанно осуществлять учебно-познавательную деятельность, способны выбрать определённый способ действия, который не только приведёт к желаемому результату, но и поможет встроить новые полученные знания в уже имеющуюся систему представлений о будущей профессиональной деятельности. Они способны к рефлексивной самооценке познавательной деятельности, в результате которой формируются не только сонаправленные знания и умения, но и понимание объекта познания, смысловые ориентации и т.д.

В связи с этим студенты готовы и способны построить образ и способы предстоящей профессиональной деятельности, отрефлексировать, понять и проконтролировать процесс познания.  

Исследование показало, что изучение и формирование учебно-познавательных компетенций заключается в том, что они являются детерминантой преобразования профессиональных компетенций. С позиций исследования формирование учебно-познавательной компетенции необходимо осуществлять во взаимосвязи с учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом как познавательной триадой опыта субъекта не только учебно-познавательной, но и профессиональной деятельности.

Результаты исследования могут стать основанием как для развития теории компетентностного подхода в педагогике и формирования целостного опыта личности, так и в практическом плане для совершенствования подготовки студента как компетентного профессионала, готового и способного к самоуправлению, саморазвитию, самосовершенствованию.


Библиографическая ссылка

Кибальченко И.А., Забалуева А.И. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫE КОМПЕТЕНЦИИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 2. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26243 (дата обращения: 24.06.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674