Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Ильязова Л.М. 1 Ширяева О.Ю. 1

---

1 ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»

В работе представлен разносторонний анализ организации педагогической практики студентов-химиков. Для этого описана система и этапы подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной практике, приведена оригинальная методика формирования готовности студентов к профессиональной деятельности, а также отражены результаты исследования мотивации обучающихся к будущей профессии. В ходе исследования выявлено, что эффективность педагогической практики будет всецело зависеть от комплексной подготовки студентов на протяжении всего срока обучения (системы дисциплин методического цикла, реализуемых на кафедре химии и методики преподавания химии), использования разнообразных методов подготовки будущих педагогов (прежде всего, имитационно-ролевых игр, ситуационного и рефлексивно-функционального анализа), становления субъектной позиции и формирования положительной мотивации студентов к педагогической деятельности. В статье отмечается особая значимость работы методистов с технологическими картами уроков и иной документацией. Отмечается, что педагогическая практика позволяет «опробовать» важные сферы труда учителя как организатора учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках и во внеурочное время, как воспитателя и наставника.

Статья в формате PDF

161 KB

педагогическая практика

готовность к педагогической практике

мотивы к педагогической деятельности

профессиональная компетентность

субъектная позиция студента.

1. Багина В.А. Профессиональная готовность студентов к педагогической практике // Теория и практика физической культуры. – 2005. - № 9. - С. 48-50.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.

3. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. – М. : Магистр, 1999. – 111 с.

4. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М., 1987. - С. 40-43.

5. Сургучёв В.А. Исследование готовности выпускников ИФК к работе // Теория и практика физической культуры. - 1985. - № 2. - С. 47-49.

6. Чичикин В.Т. Структура и регуляция профессиональной готовности преподавателя физической культуры : учеб. пос. для студ., аспир., слушат. факультета повышения квалификации ГЦОЛИФК. - М., 1992. - С. 67-69.

7. Inter-ПЕДАГОГИКА [Электронный ресурс]. – Режим доступа: //www.interpedagogika.ru/shapka.php?sect_type=111&menu_id=17&alt_menu=-1&page=1.

Основные навыки профессиональной деятельности будущего учителя рождаются в свободной от диктата внеаудиторной среде педагогической практики. Педагогическая практика позволяет имитировать важные сферы труда учителя, а также способствует:

1. становлению положительной мотивации к образовательной деятельности. Студент не только «входит» в свою профессиональную деятельность, но и вступает в «новую ситуацию развития» (Л.С. Выготский), поднимается на новые ступени своего профессионального и духовного совершенствования [2, с. 26];
2. развитию навыка ориентации в различной педагогической информации (нормативных документах, учебной и методической литературе, отчетной документации);
3. формированию индивидуального стиля преподавания;
4. поиску оптимальной организации педагогического процесса в ходе осуществления педагогического эксперимента;
5. приобретению опыта эмоционально-ценностного отношения к профессии, опыта общения и взаимодействия с учащимися, их родителями, учителями и администрацией образовательного учреждения.

Таким образом, педагогическая практика позволяет приобретенные ме­тоды классического образования творчески переносить на современную си­туацию. Чужие методики приобретают личностные черты субъекта, стано­вятся его сущностью и ориентируют в области культуры педагогической дея­тельности.

Подготовка студентов-бакалавров к педагогической практике на кафедре химии и методики преподавания химии ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет» осуществляется поэтапно.

На первом этапе осуществляется знакомство студентов с дисциплинами педагогического цикла («Методика обучения химии», «Элективные курсы в химии», «Концепции химического образования в школах разного типа», «Антропоэкологическое образование в школьном курсе», «Современные средства оценивания результатов обучения химии»). Система дисциплин, реализуемых на кафедре химии и направленных на подготовку к педагогической деятельности, представлена в таблице.

Система дисциплин, реализуемых на кафедре химии и направленных на подготовку к педагогической деятельности

На втором этапе проводится анализ готовности студентов к осуществлению педагогической деятельности (мотивации студентов). По данным В.А. Сургучёва [5], В.Г. Чичикина [6], хорошо подготовленными к практической деятельности считают себя лишь 25% опрошенных студентов. Схожие результаты получены в исследованиях Е.М. Ивановой [4] и др. Что же подразумевается под готовностью к профессиональной деятельности? В современной педагогике профессиональную готовность определяют через профессиональную компетентность (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Под профессиональной компетентностью педагога понимают совокупность его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которая характеризует его профессионализм. В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:

1. Личностно-мотивационный: совокупность профессионально важных качеств, определяющих отношение к профессиональной деятельности.
2. Представление о целях профессиональной деятельности.
3. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
4. Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.
5. Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.

Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:

- в форме установок;

- в виде мотивационной готовности, позволяющей осознать смысл и ценность того, что он делает;

- в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации [1].

Для определения уровня мотивации к педагогической деятельности, установок и уровня профессионально-личностной готовности мы использовали разработанную нами анкету, а также тесты на выявление тенденций к стилям педагогического общения (О.Н. Бочарова), на самоопределение уровня готовности педагога к воспитательной работе, методику «Психологический портрет учителя» (З.В. Резапкина, Г.В. Резапкина), вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К. Маркова).

В педагогическую деятельность студентов приводит разное. Большинство респондентов (от 63,5 до 78,4%) мотивом к освоению педагогической профессии называют личную выгоду и явные преимущества этого рода деятельности (длительный отпуск летом, наличие свободного времени, возможность подрабатывать репетиторством и др., классическое образование, обеспечивающее широкий выбор сферы дальнейшей деятельности). Довольно много опрошенных (от 40,9 до 52,5%) выбрали педаго­гическую деятельность неосознанно, либо под влиянием (не прошли по конкурсу в иные вузы, послушались родителей, друзей). Лишь незначительное число студентов изначально считают педагогическую деятельность своим призванием и видят ее значимость для государства (6,7 – 8,2%). Мотив самосовершенствования и заинтересованности педагогикой указали всего 3,5 – 7,6% студентов. Таким образом, было выяснено, что для большинства студентов мотивация является внешней.

Наша задача - создание внутренней мотивации студентов, поэтому мы стремились привести студентов к осознанию необходимости постоянного саморазвития и самообразования. В рамках дисциплины «Изучение передового опыта учителей химии» мы организовали экскурсии в школы города, посе­тили уроки более 20 учителей и проанализировали их. Кроме того, студентам было предложено провести самодиагностику на основе тестов: «Опреде­ление уровня рефлексивности мышления» (О.С. Анисимов), «Определение уровня личностной рефлексии» (И.А. Стеценко), «Оценка способности к са­моразвитию, самообразованию» (В.И. Андреев), «Оценка и самооценка про­фессионально важных качеств» (Н.К. Сергеев и В.В. Арнаутов), методика «Перевод на Суахили» (Г.С. Сухобская и Ю.Н. Кулюткин). Оказалось, что у 29,6% ребят рефлексивные навыки не сформированы.

Создание положительной мотивации возможно лишь при система­тическом использовании приведенных выше методов и форм работы.

Актуализация субъектной позиции студентов достигалась в результате организации проблемно-рефлексивных игр, способствующих созданию ситуации свободы и ответственности за выбор деятельности, стиля поведения и др. С помощью игр формировались такие качества субъекта, как способность к самоосмыслению, к толерантности, сотрудничеству.

В подборку вошли игры следующих типов: по направленности на приобретение знаний, формирование отношений («игра-знание», «игра-отношение», «игра-дело») и по форме (сюжетно-ролевые и игры с правилами).

Особую роль в становлении субъектной позиции студента играл анализ педагогических ситуаций и рефлексивно-функциональный анализ педагогической деятельности.

За основу анализа мы брали ситуации из книги «Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя» Б.З. Вульфова и В.Н. Харькина [3], с сайта  Inter-ПЕДАГОГИКА [7], а также позаимствованные из собственного опыта работы. Студентам предлагалось проиграть каждую ситуацию, выяснить причину ее возникновения, выявить ошибки в поведении участников. Педагогические ситуации выполняли функцию учебной модели, кейса, объединяющего теоретические знания в области педагогики и психологии и реальную практику. Порой ситуации требовали привлечения дополнительной информации, группового обсуждения возможных способов решения, взаимокритики, рефлексии. Ролевая имитация создавала эмоциональный фон для рефлексии, что также отражалось на создании положительной мотивации к педагогической деятельности.

В итоге студенты приобрели ряд важных для последующей работы умений:

- видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач;

- при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного субъекта деятельности, имеющего свои собственные мотивы и цели;

- делать предметом анализа каждый свой шаг;

- находить способы решения проблемы, которые дают быстрый результат;

- тактически мыслить, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации;

- работать в «системе параллельных целей», создавать «поле возможностей для педагогического маневра»;

- принимать достойное решение выхода из трудных педагогических ситуаций;

- анализировать ситуацию в динамике, видеть близкие и отдаленные результаты;

- аргументированно, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения.

Анализ педагогических ситуаций был своего рода тренингом, основой формирования мотивации и развития рефлексивных умений будущего учителя. Созданная база позволила нам реализовать технологию рефлексивно-функционального анализа педагогической деятельности (по Н.Я. Сайгушеву). Задача технологии – осмысление студентом важнейших функций учителя и формирование культурно-ценностных профессиональных ориентаций, знаний и умений культуры педагогической деятельности. При определении логики рефлексивно-функционального анализа и соответствующих ей механизмов личностного присвоения будущим учителем функций культурной педагогической деятельности использовался механизм деятельности: поиск – оценка – выбор - проекция.

Третий этап - собственно педагогическая практика. Она разбита на 3 периода: летняя практика, практика 3 курса и преддипломная практика 4 курса. Педагогическая практика 3 и 4 курсов протекает в течение трех-шести недель в средних общеобразовательных школах, в школах гимназиях и лицеях г. Оренбурга и Оренбургской области. Данный вид работы призван формировать профессиональные умения и навыки, умения использовать на практике полученные теоретические знания в вузе как на дисциплинах психолого-педагогического цикла, так и химических. В содержание педагогической практики включается вся деятельность учителя-предметника и классного руководителя. Особое внимание уделяется подготовке конспектов уроков и технологических карт, для чего широко используются элементы дистанционного обучения (общение в вики-среде и через электронную почту), а также анализу уроков и внеклассных мероприятий, осуществляемых совместно методистами, учителями и студентами-практикантами. Формой контроля являются установочная и итоговая конференция, проверка конспектов и технологических карт, результаты педагогических исследований, видеоролики и общий отчет по проведенной работе.

Таким образом, педагогическая практика будет эффективной при реализации трех условий: систематической и комплексной подготовки на протяжении всего срока обучения; при использовании разнообразных методов (прежде всего имитационно-ролевых); становлении субъектной позиции и формировании положительной мотивации студентов к педагогической деятельности.

Библиографическая ссылка