Важнейшей качественной характеристикой современного этапа развития профессионального образования России выступают интеграционные процессы, которые отражают, с одной стороны, содержательные и структурные изменения внутри собственно системы образования, а с другой – процессы взаимодействия профессионального образования и производственной сферы. Приоритеты государственной политики и концепция инновационного развития в сфере профессионального образования отражены в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы», в которой говорится о необходимости сформировать широкий набор механизмов сотрудничества бизнеса и образовательных учреждений [4]. В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности 130400 «Горное дело» отмечено, что будущий специалист должен быть готов к следующим видам деятельности: производственно-технологическая деятельность, проектная деятельность, научно-исследовательская деятельность, организационно-управленческая деятельность [5]. Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится специалист, определяются высшими учебными заведениями совместно с обучающимися, научно-педагогическими работниками высшего учебного заведения и объединениями работодателей. При таком значимом спектре требований к будущим специалистам возникает необходимость качественных изменений в содержании и организации профессионального обучения.
По мнению Айтуганова И.М., Дьячкова Ю.А., Корчагина Е.А. и др., в современных социально-экономических условиях деятельность учреждений высшего профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов для отраслей промышленности, связана с решением ряда проблем:
- несоответствие объёмов, структуры и содержания подготовки специалистов перспективам развития высокотехнологичного производства;
- несовершенство механизмов социального партнёрства образовательного учреждения и работодателей;
- отсутствие системной организации целевой подготовки специалистов для высокотехнологичного производства;
- недостаточная практико-ориентированность в подготовке кадров для конкретного предприятия;
- несоответствие учебно-материальной базы образовательных учреждений современному уровню развития высокотехнологического производства, а также уровня развития кадрового потенциала образовательных учреждений – инновационным задачам развития производства;
- несоответствие программно-методической и технологической базы образовательных учреждений задачам подготовки, ориентированной на формирование общих и профессиональных компетенций современного конкурентоспособного специалиста;
- недостаточная реализация инновационных форм и методов обучения;
- отсутствие системы независимой оценки (сертификации) качества подготовки специалиста со стороны работодателя [1].
В результате поиска эффективных технологий для решения поставленных перед высшим профессиональным образованием задач внедрение элементов дуального обучения в образовательный процесс представляется целесообразным, своевременным и перспективным.
Согласно Международной стандартной квалификации ЮНЕСКО, дуальная система образования – это организованный учебный процесс реализации образовательных программ, сочетающих частичную занятость на производстве и обучение с неполной нагрузкой в традиционной школьной и университетской системе [6].
Понятие «дуальная система профессионального обучения» исходит от немецкого комитета по вопросам профессионального образования (1964) и принадлежит немецкому педагогу в области профессионального образования Абелю (1908–1965, высшее техническое училище Дармштадт). Зародившаяся в ФРГ в середине 1960-х гг. дуальная система профессиональной подготовки зарекомендовала себя как одна из самых динамичных в Европе, способная адекватно реагировать на все экономические изменения в стране и приспосабливаться на рынке труда [8]. Дуальная система профессиональной подготовки получила широкую известность и признание в мировой практике профессионального образования.
В системе профессионального образования дуальная система подготовки специалиста строится на взаимодействии двух самостоятельных в организационном и правовом отношениях сфер в рамках официально признанного профессионального обучения. Понятие «официально признанная» означает, что «профессиональная подготовка осуществляется в соответствии с законодательством о профессиональном образовании. Эта система включает две различные учебно-производительные среды: предприятие и профессиональное учебное заведение, которые осуществляют совместную деятельность во имя общей цели – повышение качества профессиональной подготовки студентов. При этом и предприятие, и профессиональное учебное заведение заинтересованы не только в результатах обучения, но и в содержании обучения и его организации» [9]. По мнению А. Шельтена, в дуальной системе «ведутся поиски педагогического взаимодействия двух учебно-производственных сред – предприятия и учебного заведения». Профессионально-практическое обучение на предприятии и профессионально-теоретическое в учебном заведении пересекаются, образуя в зоне пересечения область, которую А. Шельтен называет «экспериментально- конструктивное обучение» в специальных помещениях, оборудованных по типу лабораторий. В данной модели к образовательному назначению учебного заведения наряду с профессионально-теоретическим обучением относится и теоретическое обучение, не имеющее профессиональной направленности.
Анализ работ зарубежных исследователей (А. Шельтена, К. Штратмана, Г. Штегмана, Б. Унайбаева и др. [7, 9, 10]) показывает, что дуальная система обеспечивает тесную взаимосвязь и взаимодействие профессионального обучения с производственной сферой, своевременное реагирование на изменение её потребностей и учет тенденций развития.
Опыт Германии, где зародилась дуальная система образования, был изучен отечественными исследователями А.Н. Кириловским, Е.А. Корчагиной, Ю.Н. Петровым, А.С. Родиковым, В.А. Тешевым, Г.А. Федотовой и др. В отличие от немецкой модели, направленной на подготовку рабочих кадров и предполагающей теоретическое обучение в учебном заведении, а практическое на производстве, Ю.Н. Петров предлагает единство теоретического и практического обучения, осуществляемого как в учебном заведении, так и на производстве, что обеспечивает непрерывное системное развитие профессиональной компетентности как студентов, так и преподавателей [3].
Внедрению дуального образования в России посвящены работы В.В. Кольга, М.А. Шуваловой, Л.В. Овсиенко, И.В. Зиминой, Е.Ю. Есениной и др. Внедряя элементы дуального обучения в подготовку техников для высокотехнологичной отрасли, В.В. Кольга отмечает, что данный процесс предусматривает не только баланс теории и практики, но и развитие института наставничества. Студент получает знания в учебном заведении, а навыки и компетенции на конкретном высокотехнологичном производстве, где и планирует работать в будущем. В данной модели все виды практики выстраиваются под конкретное реальное производство, обеспечивая учебно-производственный процесс подготовки техников доступом к современным технологиям изготовления высокотехнологичных изделий непосредственно на рабочих местах [2]. Таким образом, открывается возможность для повышения качества обучения и сокращения периода последующей адаптации выпускника к месту работы.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что к настоящему времени определены теоретические основы, методы и механизмы внедрения элементов дуального образования в России. Можно утверждать, что в педагогике наработан определенный объем научных знаний в области проектирования систем подготовки кадров. Вместе с тем недостаточно исследованными остаются вопросы, связанные с учетом высокой динамики отраслевых изменений и региональных потребностей в специалистах определенного уровня и профиля подготовки. Отдельного исследования по проектированию подготовки специалистов в условиях дуального обучения для отраслей горной промышленности не проводилось.
Проектирование подготовки специалистов в условиях дуального обучения определяется нами как обоснованная предварительным планированием, целенаправленная, осуществляемая пошагово и на рефлексивной основе согласованная деятельность социальных партнеров по разработке технологии организации подготовки специалистов, объединяющая педагогические цели и интегрированные возможности вуза и базового предприятия, с реализацией целевых установок на каждом этапе подготовки.
С целью повышения эффективности процесса подготовки специалистов нами была сконструирована структурно-функциональная модель проектирования подготовки специалистов в условиях дуального образования на основе подходов: системного; контекстного, деятельностно-компетентностного и кластерного. Анализ психолого-педагогической литературы в рамках исследования позволил выделить следующие принципы: принципы системности или целостности, которые предполагают существование определенных связей и отношений между элементами системы, обеспечивающих координацию деятельности различных уровней подготовки, связь теоретической системы с практической профессиональной деятельностью, преемственность образовательных программ; принцип интеграции, который ориентирует содержание профессиональной подготовки специалистов на взаимосвязь естественнонаучных, технических, технологических, экономических, экологических, социологических, психологических знаний и умений, исходя из необходимости комплексности, диктуемой современными условиями, обеспечивая переход от узкоспециализированной подготовки к интегрированию и формированию у специалистов широкой профессиональной компетентности; принцип междисциплинарных связей учебных дисциплин, предусматривающий логичное системное построение содержания подготовки, обусловленное взаимопроникновением и взаимовлиянием учебных дисциплин; принцип региональности, заключающийся в выдвижении новых целей в подготовке кадров – ориентирование на потребности региона; принцип мобильности образования, выражающий необходимость гибкого реагирования системы профессионального образования на все изменения – как внутрисистемные, так и внешние; принцип многопрофильности, который предусматривает возможности получения дополнительной специальности в процессе обучения; принцип дуализма, являясь основой проектирования подготовки специалистов в условиях дуального образования и предполагающий активное участие работодателя в создании производственно-образовательного кластера, и в частности обогащения образовательной инфраструктуры; принцип соответствия содержания подготовки профессиональной деятельности перспективам и приоритетам научно-технического, социально-экономического развития горнодобывающей отрасли.
Спецификой сконструированной модели является интеграция научно-образовательной среды и производства (на примере горнодобывающей отрасли), предусматривающая (через прогнозирование развития отрасли) опережающий характер профессионального образования, направленная на консолидацию различных форм поддержки учебного, научно-исследовательского, профессионального аспектов целевой подготовки высококвалифицированных кадров. Структура модели проектирования подготовки специалистов в условиях дуального образования включает в себя целевой, структурный, содержательно-технологический и результативный компоненты, взаимозависимые и взаимодополняющие друг друга.
В целевой компонент входит цель, под которой понимается повышение эффективности процесса подготовки специалистов. Структурный компонент представлен всеми субъектами производственно-образовательного процесса: 1) студенты-работники предприятия, овладевающие знаниями, умениями и навыками, приобретающими опыт и стаж работы; 2) преподаватели, которые разрабатывают и реализуют в учебном процессе рабочие программы, синхронизируя теорию и практику для реализации требований ФГОС и работодателей, а также осуществляют методическое сопровождение учебного процесса и анализируют учебный процесс; 3) наставники, которые осуществляют мобильную корректировку профессиональных компетенций у студентов, обучая наиболее рациональным приемам и методам работы, обеспечивая при этом оптимальное использование времени и ресурсов, а также приобщают студентов к корпоративной культуре предприятия; 4) работодатели, которые осуществляют социальную поддержку, материальное стимулирование, а также формируют механизмы мотивации для установления длительных трудовых отношений работников с предприятием.
Системообразующим фактором содержательно-технологического компонента является интеграция образовательной и производственной среды и представлена в виде подготовки в вузе и подготовки на производстве.
Подготовка на производстве направлена на подготовку квалифицированных специалистов, ориентированных и специализирующихся на профиле предприятия, его уникальном оборудовании и технологии. Содержательный компонент производственной среды представляет собой: содержание практики на рабочих местах; содержание НИР внедренческого характера с применением уникального оборудования базовой кафедры «Диагностики и эксплуатации горных машин и оборудования», базовой лаборатории «Технологии подземной разработки пластовых месторождений»; содержание курсовых и выпускных квалификационных работ, решающих проблемные вопросы конкретного производства и представление рациональных предложений; содержание проектной документации на опасных производственных объектах. Технологический компонент производственной среды включает следующие этапы: 1) подготовительный этап; 2) организационно-исполнительный; 3) рефлексивно-обобщающий.
Подготовка в образовательной среде имеет ту же структуру и включает аналогичные этапы. Целью образовательного процесса является создание организационно-педагогических условий для совершенствования подготовки специалистов с учетом реальных потребностей базового предприятия. Содержательный компонент включает в себя содержание программ (в том числе обеспечение содержательной вариативности образовательной программы подготовки будущих специалистов отрасли в соответствии с требованиями работодателей и требованиями ФГОС, обогащение рабочих программ профессиональным специализированным контекстом содержания общепрофессиональной и специальной подготовки специалиста через решение производственных задач работы с уникальным оборудованием и технологиями); содержание самостоятельной работы (учебно-методическое сопровождение самостоятельной работы студентов, в том числе «Методические рекомендации по коммерциализации научно-технических идей), содержание НИРС с ориентацией на запросы работодателя (в том числе темы курсовых и выпускных квалификационных работ, решающие проблемные вопросы производства применительно к условиям современного производства).
Результативный компонент модели объединяет усилия образовательной и производственной среды и представляет собой результат целенаправленного взаимодействия преподавателей, наставников, специалистов, руководителей базового предприятия и студентов в условиях дуального образования в виде сформированной профессиональной компетентности специалистов, состоящей из следующих компонентов: мотивационный, когнитивный, исследовательский, личностный, организационно-управленческий. Таким образом, сконструированная структурно-функциональная модель как инструмент познания позволяет наглядно представить процесс проектирования подготовки специалистов в условиях дуального обучения.
Библиографическая ссылка
Григорьева Н.В., Швец Н.А. МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25763 (дата обращения: 06.12.2024).