Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «чему учить?» и «как учить?» [11]. Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «кого учить?», «для чего учить?» и «где учить?».
Для того чтобы найти ответы на поставленные вопросы, необходимо систематизировать подход к формированию целей, подбору содержания, форм, методов и средств обучения для каждой отдельно взятой дисциплины, теме дисциплины, уроку и проч. Все это слагаемые дидактической системы, которая включает в себя следующие элементы: цель и задачи обучения (преподавания); содержание обучения; методы и средства обучения; формы организации обучения; результаты обучения называются дидактической системой.
Организация процесса обучения в современной высшей школе в последние годы стала очень актуальной. В частности, современными учеными-педагогами отмечается компетентностная ориентация образовательного процесса, его информатизация и индивидуализация, диверсификация форм, методов и технологий обучения. Это привело к накоплению большого количества новых дидактических фактов, пока еще не получивших полного научного осмысления.
Цель исследования
Цель исследования заключается в раскрытии современного содержания дидактики и выявлении её положений, требующих трансформации в соответствии с современными образовательными условиями.
Результаты исследования и их обсуждение
В основе любой дидактической системы лежат дидактические концепции – системное понимание теоретической сущности процесса обучения. На современном этапе развития дидактики наибольшее распространение получили концепции, систематизированные в таблице 1.
Таблица 1
Дидактические концепции в образовании
|
Названия концепции |
авторы |
Суть концепции |
|
Концепция дидактического энциклопедизма |
Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И.В. Баседов
|
Основная цель образования – передача обучающимся предельно большого объема научных знаний. Для полного освоения содержания требуется поиск интенсивных методов со стороны преподавателя и большая самостоятельная работа студентов. |
|
Концепция дидактического формализма. |
Э. Шмидт, А. Немейер, И. Песталоцци, А. Добровольский |
Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. Главная цель обучения – акцентирование правильности и мышления учеников «учить мыслить», а остальное придет к ним в процессе роста. |
|
Концепция дидактического прагматизма. |
Дж. Дьюин, Г. Кершенштейнер |
Обучение трактуется как процесс «реконструкции опыта» обучающегося. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения |
|
Концепция функционального материализма. |
В.Окунь |
В основе концепции лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных дисциплин предлагаются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение (например, идеи эволюции в биологии, классовой борьбы в истории и т.д.). |
|
Парадигмальная (парадигма – образец) концепция обучения |
Г. Шейерль |
Суть ее состоит в том, что учебный материал следует представлять «фокусно» («экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала.) Данная концепция нарушает принцип систематичности представления учебного материала. |
|
Кибернетическая концепция обучения |
С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц |
Обучение представляет собой процесс переработки и передачи информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации. |
Завершая рассмотрение дидактических концепций, приведем мнение П.Ф. Каптерева: «… методика существовала уже давным-давно, а дидактики еще не было, еще не появился педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церковным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинные педагогические начала всего обучения, всем школьным предметам, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некоторые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и сформулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановки таких вопросов возникла дидактика» [7].
Определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения на основе определенной концепции обучения являются дидактические принципы – основные аксиомы построения учебного процесса, объективно отражающие важнейшие закономерности процесса обучения. Дидактическими принципами являются: принцип наглядности; принцип сознательности и активности; принцип доступности; принцип научности; принцип индивидуального подхода; принцип систематичности и последовательности; принцип прочности в овладении знаниями; умениями и навыками; принцип связи теории с практикой [13]. Таким образом, дидактика в течение почти трех столетий развивалась как прикладная наука, функция которой заключается в использовании специально адаптированных философских, психологических, социологических и других знаний для решения конкретных задач обучения и развития учащихся [5].
Для того чтобы понять, как сильно изменилось представление о дидактике за последние 50 лет, осуществим анализ учебников по педагогике. Опираясь на исследования И.И. Логвинова и собственный анализ учебной литературы, мы определили основные категории дидактики (табл. 2).
Таблица 2
Основные категории дидактики в учебной литературе (с 1950 гг. по настоящее время)
|
|
60 е годы |
70 –е годы |
80 годы |
90 е годы |
2000 е годы |
|
Что рассматривалось в учебной педагогической литературе |
Учение о процессе обучения |
Учение о процессе обучения |
Учение о процессе обучения |
Сущность, структура и движение силы обучения |
Методологические основы дидактики |
|
Принципы дидактики |
Принципы дидактики |
Принципы дидактики |
Принципы обучения |
Принципы обучения |
|
|
Содержание обучения |
Содержание обучения |
Содержание обучения |
Законы и закономерности обучения |
Средства обучения |
|
|
Методы обучения |
Методы обучения |
Методы обучения |
Методы и методики обучения |
Методы обучения |
|
|
Учитель советской школы |
Учет успеваемости |
Деятельность учителя и учащегося в процессе обучения |
Средства обучения |
Формы, виды и способы обучения |
|
|
Содержание обучения |
|||||
|
Организация учебной работы |
Организация процесса обучения |
Технологии обучения |
Контроль знаний учащихся |
||
|
Домашняя учебная работа |
Учет индивидуальных особенностей учеников в процессе обучения |
Преподавание как творческая деятельность учителя |
Оценка знаний учащихся |
||
|
Формирование познавательных интересов |
|||||
|
Личные качества советского учителя |
|||||
|
Дифференциация обучения |
Формы организации учебного процесса |
||||
|
Диагностика процесса и результатов обучения |
Из таблицы мы видим, что несмотря на то, что дидактика в разные временные промежутки рассматривала различные вопросы, связанные с организацией учебного процесса, есть и те аспекты, которые остаются неизменными – педагогические константы, «точки притяжения»: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения, методы обучения, организационные формы обучения, учитель [7].
В настоящий период, по оценкам ученых, происходит дифференциация научно-дидактического (И.И. Логвинов [7], Г.И. Ибрагимов [3], И.Л. Садовская [10]) и педагогического знания, постепенно появляется совокупность исследований, раскрывающих специфические особенности отдельных направлений обучения в высшей школе. Возникает множество факторов, которые можно сгруппировать в два крупных блока:
‑ Социокультурные факторы, которые обусловливают развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе с учетом социального заказа и особенностей политического и социально-экономического развития общества и государства. Установление взаимосвязи «наука – высшее образование – производство» приводит к развитию проблематики и актуализируют проведение исследований, раскрывающих различные аспекты образовательного процесса, появляются различные концепции и подходы к образовательному процессу в высшей школе.
‑ Внутринаучные факторы, оказывающие влияние на развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе. Они связаны с кадровым потенциалом образовательной организации, материально-технической базой, качеством подготовки абитуриентов и т.п.
Дидактика в условиях современного образовательного процесса призвана обеспечить эффективное взаимодействие множества форм, методов и средств обучения, на основе которых строится система педагогического взаимодействия ученика и учителя, реализуемая в дальнейшем в учебных планах, программах, учебно-методическом обеспечении дисциплин. Функции дидактики в современных условиях, на наш взгляд, заключаются в изучении, выявлении закономерностей обучения в ходе образовательного процесса и выработке рекомендаций для повышения его эффективности при вариациях внешних и внутренних условий (уровне обучающихся, их психологической специфики, ресурсном обеспечении и проч.). Практика обучения должна приносить значимый результат на основе оптимально выбранных педагогом педагогических закономерностей, подходов, принципов, отбора содержания образования, применения необходимых и достаточных методов и средств обучения. То есть необходимо не только совершенствовать методику преподавания, а выходить на уровень дидактического культуротворчества и формирования педагогических технологий, обуславливающий современный уровень образовательного процесса и его продуктивность. Разрыв между уровнем подготовки учителей и требованиями времени побуждает к поиску возможностей профессионального роста педагогов, актуализации их профессиональных знаний и способностей в текущих социальных условиях. Иными словами, речь идет о выделении феномена «дидактическая культура учителя» в качестве интегрирующей составляющей профессиональной культуры [8].
На современном этапе развития дидактики с точки зрения философии образования деятельность педагога давно вышла за рамки обычного урока. Современный учитель для грамотного построения учебного процесса должен мыслить более масштабными категориями:
- Социальный заказ – в соответствии с законом ФЗ № 272 «Об образовании в РФ» [12], потребителями образовательной услуги являются и работодатели, и общество, и конкретный ученик. И только учитывая все составляющие, можно четко поставить цели обучения и определить компоненты содержания образования;
- Закономерности обучения – комплекс концепций обучения, подходов в обучении и принципов;
- Процесс обучения – подбор комплекса методов, форм и средств обучения, используемых при конструировании урока, направленный на достижение поставленных целей, с учетом индивидуальных особенностей учащихся, с учетом определенной степени динамичности и монотонности.
Претерпели изменения и дидактические принципы современного обучения, обуславливающие отражение закономерностей обучения, проектирование содержания обучения, требований к конечному результату, особенности действий и коммуникаций учителя и учащегося. Классические принципы дидактики (принцип наглядности, принцип сознательности и активности, принцип доступности, принцип научности, принцип индивидуального подхода, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками, принцип связи теории с практикой), оставаясь актуальными при организации урочной деятельности, претерпевают изменения применительно ко всему процессу обучения на той или иной образовательной ступени. Очевидно, что этот вопрос находится на этапе изучения и обсуждения и привлекает внимание многих педагогов.
Специфика постнеклассической науки заключается в распространении междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм исследовательской деятельности. Междисциплинарность порождает сращивание теоретических и экспериментальных, прикладных и фундаментальных исследований, интенсифицирует связи между ними [4]. Осмысление природы изменений, которые происходят в дидактике высшей школы, связана с процессами модернизации высшего образования в России и с накоплением значительного массива научных знаний, меняющих традиционные взгляды на образовательный процесс в вузе. Современное состояние дидактики высшей школы характеризуется многими исследователями как «переходное».
Трансформация дидактики как науки вызвана:
- Трансформацией социальных связей в обществе в сторону индивидуализации и обособления индивида, что приводит к рефлексии ценностных основ научной деятельности.
- Информатизацией общества, технологических процессов на предприятиях и в сфере образования и, как следствие, информатизация науки [1]. Это приводит к тому, что моделирование исследуемых объектов учеными проводится на очень высоком уровне, что дает возможность изучения более широкого круга проблем ранее недоступных (например, дидактические аспекты дистанционного образования).
- Интеграцией научного знания в рамках глобализации науки, через реализацию основных аспектов Болонского процесса. Это делает актуальными сравнительные исследования в рамках дидактики высшей школы разных стран, активизирует деятельность по изучению опыта зарубежных педагогических школ.
- Коммерционализация науки – знание становится личным капиталом человека благодаря идее «образование в течении всей жизни».
В результате к классическим вопросам дидактики добавляются современные дидактические вопросы: «каковы образовательные концепции?», «каковы результаты образования?», «какие компетенции целесообразно формировать?» и т.д. Все эти изменения определяют необходимость трансформации категорий классической дидактики к современным образовательным условиям.
В своей аналитической работе И.Л. Садовская пишет о выявленных в контексте последних исследований исторических заблуждениях в теоретических положениях дидактики [10]: метафизический подход к объекту познания; построение дидактических текстов на основе наглядно-образного мышления. Эти выводы косвенно подтверждаются в работах В.В. Гузеева, А.М. Новикова и Д.А. Новикова, В.В. Краевского, Е.В. Бережновой и т.д.
В.В. Гузеев: «… в дидактике, как она сегодня выглядит, есть именно вопрос о методах, а сколько-нибудь разумного ответа нет» [2]. А.М. Новиков и Д.А Новиков обратили внимание на то, что среди защищаемых диссертаций: «… практически отсутствуют работы по методологии обучения» [9]. Эти же выводы мы видим в работах В.В. Краевского, Е.В. Бережновой. Если дидактика наука, то продуцированные ею теории должны подчиняться методологическому регулированию [6]. Об этих же проблемах говорит и Г.И. Ибрагимов в работе «Современные проблемы дидактики профессиональной школы», связывая изменения в дидактике: с новой структурой профессионального образования (превращение НПО в ступень СПО, созданием системы бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, прикладного бакалавриата); изменением парадигмы образования (переход на компетентностную парадигму образования); изменением целей образования (формирование компетенций, формирование мотивационного побуждения к образованию и т.д.) [2].
Анализ представленных исследований показал, что на данный момент есть методический кризис, дидактически обусловленный: неизжитостью метафизического подхода к объекту познания; преобладанием эмпирического уровня познания в структуре науки; отсутствием культуры методологии обзорного получения теоретических дидактических знаний. Это вызывает затруднения в построении адекватных методических теорий в дидактике [10].
Библиографическая ссылка
Мирзагитова А.Л. ДИДАКТИКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25551 (дата обращения: 18.04.2024).