В исследованиях ученых-педагогов категории «воспитание» отводится одно из основополагающих мест среди педагогических понятий. Многочисленные дискуссии о судьбах воспитания, которые продолжаются в последние десятилетия, породили его многочисленные концепции и трактовки. Многозначность и многомерность социальной и педагогической реальности, в которой осуществляется современное воспитание, сказывается на процессах определения самого воспитания среди других явлений, связанных с развитием и формированием человека.
В настоящее время отечественная наука активно разрабатывает теоретические концепции современного воспитания. Вместе с тем, в связи с глобализацией социальных, образовательных процессов нельзя не учитывать тенденции, возникающие в зарубежном воспитательном пространстве. Реалии глобального постиндустриального общества требуют дополнительных знаний о самом феномене воспитания, его закономерностях, инновациях в содержании, методах и технологии.
Многозначность и многомерность социальной и педагогической реальности, в которой осуществляется современное воспитание, сказывается на процессах определения самого воспитания среди других явлений. Современные реалии требуют от науки осмысления феномена воспитания в обновленной социальной ситуации развития личности. Наше обращение к зарубежным исследованиям обусловлено тем, что неоднородность в понимании научной категории «воспитание» в отечественных и зарубежных исследованиях позволяет увидеть его новые нюансы и внести вклад в общую теорию воспитания.
Цель исследования
Целью нашего исследования является обоснование методологии изучения воспитания как всеобщей гуманитарно-педагогической категории. В центре методологии нашего исследования находится системообразующее понятие «воспитание».
Материал и методы исследования
Анализ зарубежного опыта потребовал четкой формулировки методологии исследования. Это было, прежде всего, связано с преодолением традиционных идеологических установок, строящихся на противопоставлении достижений советской педагогической науки и практики и недостатков системы буржуазного образования. Кроме того, необходимо было выявить такие методологические основания, которые могли бы преодолеть языковой разрыв в формулировке основных терминов, связанных с феноменом воспитания. Наконец, методология должна была ориентировать наше исследование на тот сегмент педагогической науки и практики, который охватывает передовые тенденции развития феномена воспитания.
Существенной причиной обновления методологических подходов к изучению феномена воспитания в современной зарубежной науке и практике выступает то обстоятельство, что продолжает существовать точка зрения о невозможности выделения воспитания в самостоятельный предмет научного исследования. Наше исследование было построено на идее актуализации воспитания как самостоятельного педагогического феномена. Данная позиция основана на работах зарубежных (Д. Уалфорд, П. Коксон, К. Генгель, Д. Кэмпбэл) [10,9,2,8] и отечественных ученых (И.А.Тагунова, М. Г. Казакина, Ю. И. Кривов) [7,3,4].
Воспитание как социальный феномен претерпело в конце XX – начале XXI века значительные трансформации. В общепедагогическом плане трансформации воспитания трактуются Центром теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО как проявления парадигмального сдвига в теории воспитания. В отечественных педагогических исследованиях проблем воспитания стала доминировать ориентация на гуманистические подходы к воспитанию.
В контексте нашего исследования воспитание – целенаправленная деятельность педагога по созданию условий, соответствующих максимальному развитию ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и целей, востребованных обществом, развитию качеств и способностей, способности к самовоспитанию и саморазвитию. Такое воспитание связано как с процессом индивидуализации, так и социализации.
Результаты исследования
В последние десятилетия происходила серьезная трансформация относительно целей и ценностей воспитания среди западных ученых. В XX веке считалось, что воспитание должно способствовать изменениям в сознании и поведении личности, а в XXI веке – переменам в личности, которые происходят в процессе участия в конкретной деятельности.
Распространение концепции «когнитивизма» в западной социально-гуманитарной науке в 80-х гг. XX века, фокусирующей внимание на мозговой деятельности учащихся в процессе воспитания, стало ключевым моментом в изменении представлений западных ученых о том, что нужно понимать под термином «воспитание». В конце XX века смысловая структура термина расширилась, и в результате нового толкования его содержания воспитание практически во всех западных теориях начинает входить в категорию «социализация».
Вовлечение России в глобальные цивилизационные процессы, происходящий в нашей стране цивилизационно-культурный перелом привели к кризисному состоянию современной педагогики, которая представляет собой область сосуществования разных теоретических схем и конструкций. Педагогическое знание само по себе антиномично, т.е. содержит неразрешимые противоречия. Поэтому описывать педагогические феномены языком парадигм является неудачной. В связи с этим М.В. Воропаев предлагает для описания феноменов педагогики термин «внепарадигмальность» [1]. Внепарадигмальность обращает внимание на процесс развития, а не на набор качеств и свойств, характерных для определения воспитания в определенных национальных значениях.
В англоязычной научной литературе категория «воспитание» в его экспликационном смысле через выражения «skills», «moral education» рассматривается на теоретическом уровне в области философии, психологии, этики, теологии. Педагогика облекает результаты исследований в этих областях в разные модели воспитания. Несмотря на то, что и в отечественной, и в западной педагогике нет общепринятых определений воспитания, оно рассматривается как одна из основных педагогических категорий.
Изучая теорию воспитания и частного образования, следует обратить внимание и определить тот термин, который используется в английском языке для определения понятия «воспитание». В англоязычных странах вместо него употребляют термин «образование» (education).
Английский термин «education» означает развитие, воспитание, образование, обучение. Своеобразие этого термина объясняется тем, что именно уровень образования определяет степень воспитанности человека. В Великобритании и США вместо «воспитание» используют термины «моральное образование» (moraleducation), «религиозное образование» (religiouseducation), «гражданское образование» (socialeducation) и др.
А.В. Мудрик первый обратил внимание на одностороннюю и неточную трактовку в отечественной педагогической литературе в 1990-е годы термина «education» как образование [5]. В настоящее время у отечественных исследователей (А.В. Мудрик, М.Г. Казакина, В.И. Петрищев) нет такого мнения, что в зарубежной педагогике нет такого термина – «воспитание» [5,3,6]. Они утверждают, что термин «education» (образование) включает в себя воспитание и выделяют воспитание в самостоятельную научную категорию. Более того, отечественные ученые начинают подбирать в зарубежных научных терминах такие, которые ближе всех по смыслу термину «воспитание».
С целью понимания сущности воспитания в новом глобальном мире необходимо обратить внимание на точку зрения Ю.В. Кривова. Он на анализе определений термина «education» делает вывод, что его трактовка в отечественной педагогике как «образование» неверна. Общепринятый на Западе (в западной педагогической традиции) термин education восходит этимологически именно к идее «наставничества», «научения», «воспитания» как выведения в люди в прямом его смысле (от латинского корня educare – выводить в люди, опекать, наставлять, окормлять). В культурно-педагогическом контексте этот термин обозначает воспитание семейное (family education), религиозное (religious education); социальное (social education), осуществляемое как в учебных учреждениях, так и в социуме (в общине – community education) [4].
На английский язык термин «воспитание» невозможно перевести, сохранив при этом все нюансы этого феномена. Необходимо в нем разобраться, понять его смысл, выявить факторы, придающие ему особое значение, а затем объяснить и интерпретировать. По нашему мнению, термин «education» также наиболее соответствует русскому термину «воспитание».
И.А. Тагунова отмечала, что в Великобритании категория «воспитание» основана на теории либерализма, разработанной в рамках гуманистической концепции и направленной на социальное развитие ученика. В США в категорию «воспитание» включены четыре ценностные концепции: рациональная, развивающая, интуитивная и социальная [7].
В условиях глобализации в науке об образовании формируется глобальная категория «воспитание». В эту категорию входят такие понятия, как «индивидуальный жизненный проект», «гражданское образование», «глобальное образование», «поликультурное образование» и др.
Также при переводе и осмыслении базовых понятий следует обратить внимание, что одинаково звучащие в разных языках слова могут иметь различные ценностные окраски и разные эмоциональные характеристики.
В западных странах существует единство в подходе к определению категории «воспитание». Это единство выражается в выделении его основных аспектов: интеллектуального, нравственного, трудового, физического, эстетического, морального, экономического, полового. Содержание каждого аспекта в странах различается, варьируется и степень первичности.
Все это приводит нас к убеждению, что термин воспитание как отечественная категория может быть использована при анализе процессов нравственного и социального развития ребенка в зарубежных школах. Определение воспитания в глобальном постиндустриальном обществе возможно как принципиальное многообразие концепций и образов, в которых отражается процесс становления человека.
На основании анализа научных текстов и воспитательной практики школ Великобритании и США в период глобализации и распространения интеграции образовательных систем (Болонский процесс) нами установлено, что феномен воспитания занимает все большее место в исследованиях по педагогической компаративистике. Методологическим основанием сравнения отечественных и зарубежных текстов по проблеме воспитания выступил принцип теоретической аналогии. В связи с этим нами не подбирался термин, прямо сопряженный со словом воспитание в отечественной научной литературе, а находились английские выражения, сущностно схожие с пониманием процессов воспитания.
Общим в теории, методологии и практике воспитания последних десятилетий было признание ребенка самоценностью. Особенное проявлялось в том, что в обосновании теорий воспитания школьников утвердился полипарадигмальный подход, методологическую основу которого определяла идея смыслового воспитания. Данные трактовки сущности воспитания наиболее близки к сущностным характеристикам морального образования школьников за рубежом.
Современная компаративная наука отличается ориентацией на использование многообразия эмпирических, аналитических, статистических методов анализа в противовес традиционным методам сравнения, основанным на схемах типа «страна – страна», «социальный институт – социальный институт». Опираясь на современные исследования по компаративистике (Д. Уэлфорд, П. Коксон, К. Генгель, Д. Кэмпбэл, А.В. Мудрик, М.Г. Казакина), мы пришли к выводу, что сравнительные исследования феномена воспитания необходимо строить не на противопоставлении, а на обогащении теоретических знаний. Поэтому воспитание мы рассматривали как внепарадигмальную научную категорию.
Сущность внепарадигмальности заключается в том, что воспитание как педагогический феномен представляет собой целенаправленные педагогические действия, вносящие существенный вклад и в значительной мере обеспечивающие с воспитательных позиций развитие личности ребенка. Внепарадигмальность обращает внимание на процесс развития, а не на набор качеств и свойств, характерных для определения воспитания в определенных национальных значениях.
Заключение
Все это позволяет выдвинуть идею использования категории воспитания в процессе изучения зарубежных педагогических исследований. Воспитание на рубеже XX–XXI века начинает осознаваться зарубежными общественными науками как формирующийся педагогический феномен. Он постепенно выделяется в самостоятельную область педагогического анализа. В научный оборот зарубежных исследований вводятся понятия «moral education», «social skills», «social education», близкие, по своей сути традиционному российскому педагогическому термину «воспитание».
В качестве экспликационных русско-английских понятий изучения феномена воспитания применяются выражения «индивидуальный жизненный проект», «гражданское образование», «глобальное образование, поликультурное образование». В связи с процессами глобализации и стандартизации образовательных систем разных стран в науке воспитание формируется как глобальная категория. Англоязычная литература как литература международного научного коммуницирования выступает катализатором инновационных идей в исследовании феномена воспитания.
Принципами обогащения отечественной науки выводами зарубежных исследователей выступают: внепарадигмальность механизмов развития педагогического знания, всеобщность принципов и подходов воспитательной деятельности, отстаивание национальных интересов в содержании и методах воспитания.
Библиографическая ссылка
Симушкина Н.Ю. КАТЕГОРИЯ «ВОСПИТАНИЕ» В СОВРЕМЕННЫХ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25446 (дата обращения: 02.04.2025).