Активное стремление современного российского общества и образовательного сообщества передать новому поколению нравственные ценности, культуру духовно-нравственной жизни актуализирует задачи духовно-нравственного воспитания и развития детей и подростков как приоритетные.
В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» определяются базовые национальные ценности как образующие целостное пространство духовно-нравственного воспитания и развития детей и подростков: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, традиционные российские религии, искусство и литература, природа, человечество [2]. В ФГОС дошкольного образования задачи духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста, соответственно, определяются через формирование начал патриотизма; формирование гуманного отношения к людям, окружающей природе и чувства сопричастности к культурному наследию своего народа; уважение к собственной нации и формирование чувства достоинства как представителя своего народа; уважение к представителям других национальностей; формирование положительных, доброжелательных, коллективных взаимоотношений; воспитание уважительного отношения к труду.
Ключевые понятия, через которые определяется духовно-нравственное развитие личности – «ценностно-смысловая сфера личности», «сознательность», «моральные нормы и нравственные идеалы», «отношение». Духовно-нравственное развитие личности школьника определяется в Концепции как «осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом» [2, с. 8].
Развитие нравственной сферы личности дошкольника конкретизируется как «процесс усвоения (интериоризации-экстериоризации) доступных ребенку базисных этических понятий, на основе которых вырабатываются нравственные эталоны, образцы, нормы и правила» [5, c. 5]. Духовно-нравственное воспитание дошкольника понимается в исследованиях как система психолого-педагогических условий, способствующих принятию и усвоению детьми нравственных ценностей, идеалов, норм и правил поведения, нравственного отношения к другим людям, к себе и окружающему миру [5, 11].
Особое значение в новых ФГОС придается таким психолого-педагогическим условиям детского развития, как поддержка инициативы и самостоятельности детей, развитие чувства уверенности, веры в себя, активности и творчества, то есть субъектным основам развития дошкольников. Принятие и понимание ребенком нравственных ценностей, норм, идеалов опосредуется его мотивацией, интеллектом, эмоциональными возможностями и отношением к другому человеку, социальными представлениями, то есть дошкольником как субъектом нравственного развития.
Цель
Целью данной статьи является определение и анализ субъектных оснований нравственного развития дошкольников, формирования его морального сознания, нравственных чувств, привычек и нравственного поведения ребенка.
Важным нам представляется вопрос о понимании, определении и возрастных возможностей и предпосылок становления старшего дошкольника как субъекта нравственного развития, поскольку старший дошкольный возраст является узловым для становления субъектных оснований личности ребенка [15].
Результаты исследования и их обсуждение
Раскрывая стадии становления дошкольника как социального субъекта, Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что шестилетний ребенок находится в состоянии рубежного возраста. К старшему дошкольному возрасту происходит качественное изменение ценностных ориентаций, возникают ориентации на общественные функции людей и нормы их поведения, происходит обращение к смыслам деятельности и поведения, появляется более широкое понимание общественных отношений, социальных связей, обнаруживается осознание принадлежности к детской группе, понимание важности социально значимых дел, и, как следствие, возникает способность оценивать поведение и деятельность других. Понимание ребенком социальной значимости поведения и деятельности человека наряду с преодолением познавательного эгоцентризма открывает новый слой познания и самосознания через рождение социального Я, позиции «Я в обществе» [17]. И что наиболее значимо, создает мотивационную готовность к освоению нравственного поступка.
Старший дошкольный возраст является стадией развития, которая обозначена В.В. Селивановым как стадия познавательной субъектности. На данном возрастном этапе происходит совершенствование способов познания, конкретно-логического мышления, а также осваиваются различные виды общественного поведения и поступка в широкой системе социальных отношений, прежде всего, нравственного [7]. Связность познания и общественного поступка в данной периодизации отражает, на наш взгляд, важный аспект нравственного развития ребенка – его субъектную способность к пониманию нравственных норм, правил, эталонов и ценностей.
Старшее дошкольное детство связано, по В.И. Слободчикову, с развитием внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения, познавательного сотрудничества, формированием детского сообщества, освоением морально-нравственных норм, расширением пространства социальной общности, что создает условия для синтеза субъекта собственных действий и становления новой формы самосознания – «Я – источник действий, желаний, стремлений». У старшего дошкольника развиваются атрибутивные свойства субъектности – осознанная активность, рефлексия практических действий, саморазвитие через осознание себя источником действий, желаний, стремлений [9]. О.В. Суворова определяет субъектность старшего дошкольника как «свойство личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, реализующему преобразующую внешнюю (творческую) и внутреннюю (самодетерминирующую и смыслообразующую) активность, которая развивается в условиях полимодальной (вариативной) социокультурной среды» [15, с. 102].
Ориентация ребенка на «личностный смысл», смысловая ориентировка деятельности и поступка как субъектно-личностное проявление – ведущая предпосылка нравственного поведения, поскольку социальная моральная норма должна стать личностным смыслом для ребенка, совершающего нравственный поступок. Способность старшего дошкольника к внеситуативно-личностному общению, к смыслообразующей активности, смысловой ориентировке деятельности и поступка подтверждают экспериментальные исследования М.И. Лисиной, Н.И. Непомнящей, Е.О. Смирновой.
На какие смыслы способен ориентироваться старший дошкольник, какими мотивами движимо его поведение и отношение к другому: внешними или внутренними? В исследованиях подчеркиваются базовые мотивации дошкольника – стремление быть хорошим, поощрение и страх наказания. В то же время исследователи отмечают и мотивы внутреннего плана: стремление и потребность во взаимопонимании и сопереживании, мотивы подлинного сочувствия и бескорыстного стремления помочь, потребность в сотрудничестве со сверстником, потребность в уважении, значимости, в социальном одобрении и признании, как у сверстника, так и у взрослого, широкие социальные мотивы «быть школьником», «занять свое место в обществе» (Л.И. Божович, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Д.И. Фельдштейн). В исследовании Е.О. Смирновой, В.Г. Утробиной показано, что 6-летние дети объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, и «…все это … может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка», то есть внутренняя мотивация нравственного поступка уже характерна для старшего дошкольника [10].
Субъектные возможности ребенка как основа нравственного развития – это также его возрастные возможности развития морального сознания (этических представлений) и смыслообразующей активности (смысловая ориентировка поступка). Определяющей для освоения детьми доступных ребенку базисных этических понятий, нравственных категорий, норм поведения является способность субъекта не только к их знанию, но и к их пониманию. Понимание – это процесс и результат нахождения, порождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия, обучения, общения. Смысловое поле понимания нравственного поступка является ориентировочной основой нравственного действия. Когнитивное развитие, развитие конкретно-логического мышления, децентрация мышления (Ж. Пиаже, Л. Колберг), внеситуативно-познавательного общения (М.И. Лисина), «выключение из наглядных структур и включение в смысловые» (Л.С. Выготский) создают условия для понимания и соотнесения нравственных норм и представлений с поступками сверстников, а также с собственным поведением.
Возможности понимания как субъектная способность – это также способность к осмыслению и пониманию высших ценностей и образцов социокультурного опыта духовности и нравственности в искусстве, живописи и литературе. Субъектные возможности развития старшего дошкольника, обозначенные Н.Я. Большуновой, также опираются на способности ребенка к пониманию: «появление и неосознаваемая рефлексия образа “светлого” (хорошего) как противоположного “темному” на основе сказки как особого социокультурного текста, становление ответчивости социокультурным образцам, представленным в сказке, появление выбора и поступка (выбор действий в соответствии с социокультурными образцами) в условиях игровой деятельности и общения в формах близости (любви, принятия) по отношению к сверстникам и взрослым» [1, с. 42].
Образующими субъектного центра личности являются сферы самосознания, мотивации и саморегуляции. Структура субъектности старшего дошкольника определяется О.В. Суворовой следующим образом: «Ядром субъектности как свойства личности ребенка является субъектная активность (внешняя, творческая и внутренняя, смыслообразующая), которая характеризуется нами через особенности мотивации, саморегуляции и самосознания ребенка. А именно, через внутреннюю мотивацию и мотивацию достижений, осознанную, автономную саморегуляцию, внутренний локус контроля, субъектное самосознание как адекватность самооценки, субъектные самоописания, проявляющееся в ситуациях деятельности и взаимодействия, находящихся в пределах детской компетенции» [15, с. 5]. О.В. Суворова констатирует возрастные возможности субъектно-личностного развития старшего дошкольника: 38,85 % старших дошкольников находятся на предсубъектном уровне развития, 13,38 – на просубъектном [13, с. 31].
В старшем дошкольном возрасте происходит осознание себя субъектом действия, наблюдается тенденция к адекватности самооценки, формируется гендерная идентичность, появляется осознание себя во временной перспективе, рождаются субъективные представления о себе как о Я-реальном и Я–идеальном. В развитии самосознания «проявляется субъектная составляющая, связанная с самоощущением себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний, своей уникальности, а также с функцией самопознания и позиционирования себя в обществе, обозначения своих социально ценных качеств, способностей и возможностей» [14, с. 103]. Данное новообразование создает готовность ребенка поступать нравственно.
В старшем дошкольном возрасте нравственные представления включают в себя представления о нравственных нормах, качествах, критериях нравственной оценки поведения и выполняют эмоционально-оценочную и регулятивную функции в поведении [4].
В определении духовности «… как высшего уровня развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационно-смысловыми регуляторами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности», подчеркивается роль глубоких внутренних оснований нравственного поступка [3]. Такой основой является внутреннее субъективное отношение к другому человеку, прежде всего, к сверстнику. Понимание и принятие другого человека рассматривается как важнейший атрибут субъектности [6].
Исследование Е.О. Смирновой, В.Г. Утробиной показывает, что 90 % старших дошкольников эмоционально включаются в действия сверстника и стремятся помочь ему, подсказать правильные действия, даже возражая взрослому, защищая сверстника от его замечаний. Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина заключают, что «к шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью» [10].
Выводы
Таким образом, определяя субъектное содержание и возможности нравственного развития старшего дошкольника, можно заключить следующее. Субъектные предпосылки духовно-нравственного развития старшего дошкольника предполагают: сформированность возможностей морально-нравственного сознания, понимания нравственных категорий, социально-нравственной смысловой ориентировки поступка; внутренней мотивации в отношении к другому, отношение к другому как к ценности, прежде всего, к сверстнику; готовность к саморегуляции, осознанию своего выбора поведения на основе моральных норм как личностных смыслов.
Библиографическая ссылка
Суворова О.В., Шалина А.А., Подоплелова Н.М. СУБЪЕКТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25216 (дата обращения: 02.04.2025).