Логико-исторический анализ понимания эвристики в науке, образовании и динамики ее эволюционного развития методом организации творческой деятельности позволили сформировать и обосновать современное понимание педагогической эвристики, выявить тенденции становления ее методологии и теории. Продолжение научно обоснованного формирования теории и методологии эвристики требует более детального рассмотрения современных психолого-педагогических оснований. Отметим, что воспитательный аспект педагогической эвристики мы детально не рассматриваем, так как он требует специального исследования.
Человек как природная социально-биологическая индивидуальность раскрывается в деятельности, которая обусловлена его способностью и стремлением к саморазвитию, к развитию человеческого общества в целом. Одним из важнейших видов деятельности человека является деятельность по усвоению социального опыта человечества. Этот многогранный процесс обусловлен его структурированностью, многоаспектностью. Он требует от учащихся опыта эвристической организации творческой учебно-познавательной деятельности, которая представляет собой наиболее сложную разновидность интеллектуальной деятельности.
Многие принципиальные вопросы ее организации интенсивно изучаются психологией, особенно в конце ХХ в. Так, Ю. Козелецкий не исключает, что «наибольшим достижением психологии нашего времени являются исследования эвристических процессов деятельности человека» [1, с. 235]. Однако, по нашему мнению, это закономерный процесс, так как в настоящее время окончательно сформировалось убеждение, что традиционно-формальная логика моделирует часть мыслительной деятельности человека, причем незначительную и только на уровне оптимальной констатации знаний. Тем не менее некоторые теоретико-методологические положения по организации эвристической деятельности сегодня являются дискуссионными.
Психологические новообразования, которые формируются в школе, во многом определяют последующее развитие человека в обществе. Все это требует формирования личностно обусловленной деятельности по подготовке человека к дальнейшему развитию существующего социального опыта, то есть его экстраполяции [8, с. 95]. Оптимальна такая подготовка при творческом восприятии и усвоении социального опыта, когда в учебной деятельности имитируется поиск и открытие новых знаний. Далее эти навыки могут служить основой для формирования творческой личности и творческого стиля ее деятельности [8, c. 134].
Одной из основных черт человека является присущая только ему осознанная и целенаправленная интеллектуальная деятельность, с помощью которой он осуществляет активное взаимодействие с объектами окружающей действительности. В ней человек выступает как субъект. Они планируют свои действия под влиянием сформированных мотивов и целей, затем принимают решения и реализуют планы в реальные действия, соблюдая правила и нормы определенной деятельности.
Рассмотрим структуру деятельности, ее особенности, обращая особое внимание на те стороны и элементы, которые носят организационно-поисковый и эвристически направленный характер.
Значимость деятельности как категории влечет ее системное изучение различными научными дисциплинами. В психолого-педагогическом плане в деятельности исследуют структуру и механизмы индивидуального характера, если другое не оговорено дополнительно [4, с. 193]. Под влиянием запросов практики объектом психолого-педагогических исследований стала также коллективно-групповая деятельность [10, с. 23].
В свою очередь возможно различать внешнюю и внутреннюю деятельность. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, вторая происходит «в уме», посредством «умственных заключений», при этом внутренняя деятельность планирует внешнюю. Дальнейшее разделение труда повлекло выделение практической и теоретической форм деятельности.
Таким образом, в зависимости от многообразия потребностей человека и общества складывается и многообразие конкретных видов деятельности людей, каждая из которых в действительности включает в себя элементы внешней и внутренней, практической и теоретической деятельности. Так, различают научную, организационно-управленческую, учебную, изобретательскую, различные деятельности в искусстве.
Научная деятельность в свою очередь может быть дифференцирована, например, на деятельность в области естественных или гуманитарных наук, техники или экономики. Такое разделение основано на том, что своеобразие конкретной деятельности требует и влечет за собой преимущественное развитие определенных навыков и сторон интеллекта. Научная деятельность в области математики требует развитого абстрактного и формально-логического мышления, в физике и биологии – индуктивного.
Безусловно, в любой научно-познавательной и учебной деятельности взаимосвязанно присутствуют и другие важнейшие виды и формы деятельности, а также и воображение (фантазия) и интуиция. Именно поэтому, рассматривая, в частности, техническую деятельность и связанное с ней техническое мышление, Т.В. Кудрявцев отмечает, что она «в своих истоках и основах является тем же обобщенным и опосредованным познанием действительности и также осуществляется через решение проблемных задач» [2, с. 4]. Особенности каждой профессионально-предметной деятельности должны учитываться при разработке методики ее освоения в учебно-познавательном процессе.
С целью более глубокого и взаимосвязанного исследования конкретного вида деятельности ее можно различить по любому признаку: по форме, способам осуществления, эмоциональной напряженности и т.д. Главное отличие одной деятельности от другой, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в различии их предмета, который придает деятельности определенную направленность [6, с. 102]. Так, учебная деятельность по решению задач может быть направлена на закрепление какого-нибудь стандартного способа деятельности (репродуктивно-алгоритмическая), а может преследовать дидактическую цель по развитию информационно-поисковых навыков, для чего учащемуся необходимо сконструировать (изобрести) новый путь достижения цели и обеспечить его информационно. Вся учебно-познавательная деятельность детерминирована образовательной ситуацией: является предложенная учебная ситуация (объект учебной деятельности) проблемной или требует умения применить известный учащемуся опыт репродукции системы предписаний алгоритмического типа.
Несмотря на различие конкретных видов деятельности, все они имеют одинаковые принципиальные структурные составляющие, присущие любой неэлементарной деятельности, но выраженные иногда с различной степенью. Однако больший интерес для нас будут представлять компоненты деятельности, которые направлены на подготовку и организацию эвристической познавательной деятельности в творческой познавательной среде.
Таким образом, анализ современного понимания интеллекта и интеллектуальной деятельности показывает, что они являются объектом разноаспектного изучения, моделирования и выступают доминантой современной деятельности концепции образования. В силу своей значимости они должны найти более широкое включение в содержание высшего педагогического образования. Отметим, что под влиянием специфики каждой деятельности некоторые структурные составляющие несколько изменяют свою функциональную направленность, значение в общей структуре, поэтому одним из центральных вопросов при изучении деятельности является взаимосвязь и особенности функционирования ее компонентов.
Так, своеобразие творческой деятельности, которая принципиально отличается, например, от алгоритмической, заключается в том, что она приводит к новому продукту. Однако они имеют принципиально одинаковую структуру компонентов, но с различной функциональной направленностью. Аналогично и эвристическая организация творческой деятельности (эвристическая деятельность) необходимо присутствует во всех продуктивных и даже репродуктивных методах и типах обучения. Все это обусловлено тем, что метод обучения определяется как система регулятивных принципов и правил целенаправленной деятельности учителя и учащихся, причем, как справедливо отмечает И.Я. Лернер, способы осуществления познавательной деятельности являются основной характеристикой учебного процесса [3, с. 136].
Рассмотрим современную структуру деятельности, выявляя специфику проявления характеристик, типичных для эвристической организации учебной творческой деятельности. Прежде всего, уточним, что основная часть интеллектуальной деятельности человека есть поисково-эвристическая деятельность с большей или меньшей продуктивностью, поэтому естественно, что в интеллектуальной деятельности в той или иной мере обязательно присутствует поисково-эвристическая деятельность, которая при отсутствии знаний и опыта ее организации может осуществляется не оптимально.
Именно поэтому данная проблема приобретает особое значение в образовании, когда происходит становление концептуальных психологических новообразований, которые во многом предопределяют направленность и динамику последующего саморазвития человека.
Рассмотрим основные составляющие структуры интеллектуальной деятельности. В сложной структуре высшей формы деятельности Б.Ф. Ломов, исследовав ее модели, обосновал следующие составляющие элементы: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (и концептуальную модель). Перечисленные структурные компоненты в реальности не представляют последовательные и изолированные акты, а реализуются в сложной взаимозависимости. Однако представление деятельности в виде дискретных компонентов необходимо для раскрытия их функциональных особенностей и роли в подготовке, организации и осуществлении поисково-эвристической деятельности учащихся в процессе решения проблемной ситуации.
Исходным элементом, побуждающим и характеризующим деятельность, является мотив. «Деятельность, – утверждает А.Н. Леонтьев, – без мотива не бывает: "немотивированная деятельность" – это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно или объективно скрытым мотивом» [6, с. 102]. В мотиве отражаются не только индивидуальные потребности, например в обучении, но и потребности общества. Общество прямо или косвенно формирует личностную мотивацию деятельности с учетом требований своего оптимального функционирования и развития.
Мотивы и лежащие в их основе потребности определяют направленность деятельности, но каковы именно будут действия, что будет делать человек, отталкиваясь от конкретного мотива, во многом определяются целью. Цель деятельности представляет собой идеальное осознание будущего результата в виде желаемого образа. Цель может быть однозначно определена. Обычно цель в учебной ситуации уже сформулирована и является стратегическим ориентиром, как правило, подразумевает достижение иерархии подцелей, которые необходимо выявить обучающемуся.
В этой связи интеллектуальную деятельность удобно описывать в терминах иерархии целей и средств их достижения. Это типичный подход в исследованиях по преобразованию динамически изменяющихся систем, которыми являются учебные проблемные задачные ситуации. Следующий элемент деятельности – ее планирование как система действий – функционально связан с понятием планируемого действия.
Отдельные действия, представляя относительно самостоятельные элементы интеллектуальной деятельности обучающегося, подчинены единой цели, если связаны планом, который их целенаправленно организует и взаимосвязывает. План формируется до начала деятельности в виде прогнозируемой системы элементарных действий. Если цель отражает будущий продукт деятельности, то план детализирует стратегию и тактику его получения.
Сформированный план деятельности часто определяет общий и ориентировочный путь достижения цели и отражает (частично конкретизирует) стратегию. Как правило, в ходе осуществления план развивается, детализируется и уточняется, переводится из стратегической направленности к детализированно-тактической.
Каждая стратегия и план ее реализации характеризуются эффективностью и трудностью, которые являются относительными (субъективно-личностными) и зависят от объективной трудности решаемой заданной ситуации (проблемы) и субъективных характеристик обучающегося.
Для того чтобы преобразовать предмет интеллектуальной деятельности (проблемную заданную ситуацию) и достичь цели, обучающийся должен не только обладать образом – целью, стратегией и планом, но и постоянно работать с информацией, контролировать ее текущее состояние и процесс перспективного преобразования (корректировки) по ходу осуществления плана. Переработка текущей информации – это уяснение наличной (явной и скрытой в условии) информации, целенаправленное комбинирование и преобразование для получения новой, сопоставление с имеющейся в памяти обучающегося, определение недостающей [7, с. 345]. Для осмысления этих процессов существенно понимание информации и деятельности по ее переработке.
Способность человека перерабатывать информацию определяет его потенциальную способность к эвристическому поиску, что в свою очередь определяется когнитивной структурированностью. В настоящее время придается большое значение развитию когнитивной структурированности интеллекта обучающихся, что связано с необходимостью изучения и применения педагогом в учебной практике оптимальных методов работы с информацией: выявлять скрытые внешние и внутренние связи, отношения; определять необходимую и достаточную информацию для решения заданной проблемной ситуации и тем самым обеспечивать формирование оперативного образа и концептуальной модели учебной проблемной задачи. Эти структурные элементы эвристически организованной творческой деятельности являются важнейшими в силу выявленной принципиально модельной ее организации.
Принятие решения – это принятие определенной макро- или микростратегии по дальнейшему осуществлению поисковых действий. Принятие решения включено в структуру любой деятельности и является важнейшей ее составляющей. Оно может относиться ко всей деятельности в целом (принятие стратегических решений), к отдельным действиям или даже к его деталям.
Ситуацию, включающую неопределенность, а, следовательно, требующую принятия системы решений, в эвристике называют проблемой. Проблемные задачные ситуации в дидактическом плане имитируют научные и направлены:
- на выявление и создание проблемной ситуации и определение ее системно-информационной определенности;
- выработку на этой основе стратегии и формирование различных вариантов решения (гипотезы плана);
- оценку выдвинутых вариантов;
- отбор того варианта решения, который с более высокой вероятностью обеспечивает достижение цели;
- его выработку и доведение принятого решения до состояния достоверности и однозначности приведения к цели.
Понимая проблемную заданную ситуацию как рассогласованную информационную систему, необходимо констатировать, что ее решение – это отыскание управляющих действий, система которых представляет стратегию. Таким образом, «управление» – более широкое понятие, чем понятие «принятие решения», хотя управлять и принимать решения – это, прежде всего, предвидеть последствия своих действий и априорно прогнозировать результат, корректировать действия прежде, чем реализовывать их в действительности.
Осуществив деятельность и получив продукт деятельности, человек сверяет его с образом – целью, тем самым производит проверку всей деятельности на соответствие результата ранее сформированному образу цели. Таким образом, выполняя конкретную интеллектуальную деятельность (функционируя), обучающиеся воспринимают информацию, перерабатывают ее, проявляя внимание, ошибаются в выборе действий, корректируют стратегию и планы. В этом процессе у них изменяется эмоциональный настрой, проявляются волевые качества, формируются установки и отношения к информационной динамике. Деятельность, лишенная всех этих качеств, существовать не может, даже если есть в наличии предмет, средства и необходимые условия. Тем самым можно констатировать, что в деятельности формируется, развивается, проявляется определенным образом вся система компонентов познавательного процесса. Именно поэтому знание их структуры и механизмов взаимодействия важны для педагога, так как понимание их динамики позволяет определять средства, пути и методы влияния на организацию эвристической учебно-познавательной деятельности.
Библиографическая ссылка
Диривянкина О.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭВРИСТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25151 (дата обращения: 19.04.2024).