Формирование профессиональной рефлексии на этапе подготовки в вузе является важнейшим условием реализации предъявляемых требований к педагогической профессии. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать свои личностные качества для успешной реализации профессиональной деятельности. В связи с этим рефлексия является инструментом профессиональной деятельности, обеспечивающим ее успешность, так как педагогу необходимо быть адаптированным к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности (А.В. Карпов, Г.Ю. Любимова, Г.П. Щедровицкий и др.) [3;4;5].
Содержание опытно-экспериментальной работы
Проблема определения уровней сформированности профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования связана с проблемой критериев – признаков, на основании которых проводится оценка, определение или классификация [1]. Критерии служат мерилом, эталоном какого-либо явления, позволяющим определить его уровень. В свою очередь, показатель определяется как характеристика какого-либо аспекта критерия [2]. Система критериев оценки сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста была разработана нами на основании результатов теоретического анализа, исходя из выявленных характеристик и структурных компонентов профессиональной рефлексии. Для объективного определения уровня сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе исследования нами были выявлены следующие критерии: критерий соответствия, критерий барьера, критерий роста, критерий ресурса, критерий риска. На основании критериев были разработаны уровни сформированности профессиональной рефлексии: продуктивный, допустимый и недостаточный.
Разработанные критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования легли в основу опытно-экспериментального этапа нашего исследования, который включал в себя:
· констатирующий эксперимент, направленный на диагностику исходного уровня сформированности профессиональной рефлексии будущих педагогов и педагогов-психологов;
· поисковый эксперимент, включающий формулировку гипотезы исследования, разработку структурно-динамической модели формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования, проектирование технологии, определение педагогических условий формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования;
· формирующий эксперимент, направленный на разработку и внедрение педагогической технологии формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в учебный процесс.
Определение уровней сформированности профессиональной рефлексии будущих педагогов и педагогов-психологов потребовало целого комплекса методов научно-педагогического исследования. Нами были использованы диагностические методы и методики, позволившие изучить каждый критерий в отдельности (опросник «Самоотношение», С.Р. Пантелеев), тест на определение профессиональной направленности личности (Дж.Холланда), диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан), шкала самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема, методика «Исследование роста профессионально важных качеств будущего специалиста», метод экспертных оценок (О. Холмер, Т. Гордон), тип поведенческой активности (Л.И. Вассерман, Н.В. Гуменюк), диагностика уровня личностной готовности к риску («PSK» А.М. Шуберт), опросник толерантности-интолерантности к неопределенности (Т.В. Корнилова), методика оценки и самооценки, анкетирование, самоанализ, наблюдение, беседа и др.). В ходе констатирующего эксперимента нами был выявлен недостаточный уровень сформированности профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования, что актуализировало важность и необходимость формирования профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
В ходе эксперимента были проведены контрольные срезы с целью выявления уровней сформированности профессиональной рефлексии будущих педагогов в экспериментальных и контрольных группах. Начальный срез был проведён с целью определения состояния проблемы на практике и уровня сформированности профессиональной рефлексии испытуемых на момент начала эксперимента. Итоговый срез был проведён с целью определения уровней сформированности профессиональной рефлексии обучающихся в экспериментальных и контрольных группах после окончания эксперимента.
Экспериментальная работа проводилась в одних и тех же группах в течение 2013–2016 гг. В эксперименте приняли участие 54 будущих педагога факультета математики и естественнонаучного образования НИУ «БелГУ», 25 обучающихся педагогического факультета Старооскольского филиала «БелГУ», а также преподаватели педагогики и психологии. Будущие специалисты были разделены на 3 экспериментальные и 3 контрольные группы. В программе по формированию профессиональной рефлексии принимали участие только будущие педагоги, вошедшие в экспериментальные группы. С будущими педагогами контрольных групп осуществлялся традиционный ход профессионально-педагогической подготовки.
Для сбора информации по всем показателям выделенных критериев на начальном и итоговом срезах использовалась методика оценки и самооценки. Количественная обработка данных, полученных в результате самооценки будущих педагогов, осуществлялась нами по каждому критерию на начальном и итоговом этапах эксперимента. Распределение участников экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности профессиональной рефлексии (по критериям) на начальном и итоговом срезах обобщенно представлена в таблице 1.
Таблица 1
Уровни сформированности профессиональной рефлексии будущих педагогов (по критериям) на начальном и итоговом срезах
|
Критерии |
Недостаточный уровень |
Допустимый уровень |
Продуктивный уровень |
|||
|
Начальный срез |
Итоговый срез |
Начальный срез |
Итоговый срез |
Начальный срез |
Итоговый срез |
|
|
Экспериментальные группы |
||||||
|
«критерий соответствия» |
50% |
20% |
44% |
58% |
6% |
22% |
|
«критерий барьера» |
52% |
28% |
43% |
53% |
5% |
19% |
|
«критерий роста» |
42% |
19% |
50% |
55% |
8% |
26% |
|
«критерий ресурса» |
45% |
18% |
52% |
57% |
3% |
25% |
|
«критерий риска» |
41% |
20% |
49% |
51% |
10% |
29% |
|
Контрольные группы |
||||||
|
«критерий соответствия» |
51% |
41% |
43% |
52% |
6% |
7% |
|
«критерий барьера» |
49% |
42% |
46% |
49% |
5% |
9% |
|
«критерий роста» |
50% |
44% |
43% |
48% |
7% |
8% |
|
«критерий ресурса» |
47% |
40% |
49% |
53% |
4% |
7% |
|
«критерий риска» |
42% |
38% |
48% |
50% |
10% |
12% |
Анализ динамики показателей критерия соответствия в экспериментальных группах показал, что в ходе формирующего эксперимента на 16 % увеличилось число будущих педагогов, находящихся на продуктивном уровне сформированности профессиональной рефлексии по данному критерию, на 14 % – на допустимом уровне. Число обучающихся, имеющих недостаточный уровень сформированности показателей критерия соответствия, сократилось на 30 % (Таблица 1). Наибольшие приращения средних значений отмечены у показателя готовность к самоанализу и самооценке личностного соответствия педагогической профессии (на 2,6 в ЭГ-1, на 2,4 в ЭГ-2, на 2,1 в ЭГ-3). Рост потребностно-мотивационной характеристики говорит о центральном месте в технологии системной работы по осознанию обучающимися себя в будущей профессии, сопоставлению личных качеств с профессиональными, осознанию своих возможностей и потенциала. В контрольных группах существенных приращений не наблюдалось: лишь на 1 % увеличилось число будущих педагогов, находящихся на продуктивном уровне сформированности профессиональной рефлексии по данному критерию, на 9 % – на допустимом уровне.
Дополнительно для изучения динамики изменения рефлексии личностного соответствия мы опирались на результаты опросника С.Р. Пантелеева «Самоотношение». Полученные данные в экспериментальных и контрольных группах на начальном и итоговом срезах сопоставлялись между собой с помощью методов математической статистики. Достоверность количественных изменений в содержании показателей самоотношения будущих педагогов подтверждена результатами статистической обработки данных с помощью t критерия Стьюдента (p<0,01).
Распределение в исследуемой группе респондентов имело нормальный вид, и данные были приведены в интервальной шкале. Проверялась нулевая гипотеза Н0, заключающаяся в том, что обе выборки принадлежат одной генеральной совокупности и сводилась к вычислению нормированной случайной величины t, которое сравнивалось с ее теоретическими значениями 
; 
.
Критерий Стьюдента рассчитывался по формуле:
;
где х1, х2 – средние арифметические; S1, S2 – стандартные отклонения; n1, n2 – размеры выборок.
После чего мы сравнивали эмпирическое значение |t| c областью допустимых значений и проверяли гипотезы. Положительная динамика полученных данных в экспериментальных группах свидетельствует о значимом росте и качественном изменении критерия рефлексии личностного соответствия. Выросли такие шкалы-показатели, как открытость (с 4,29 до 6,53), саморуководство (с 5,39 до 7,42), самоценность (с 4,71 до 6,92), отраженное саморуководство (с 5,39 до 7,42), самоуверенность (с 5,27 до 7,19), самопринятие (с 5,53 до 7,36). В ЭГ-3 по сравнению с ЭГ-1 и ЭГ-2 наблюдаемый рост чуть менее значителен. Рост этих показателей свидетельствует о более глубоком осознании участниками экспериментальных групп собственной личности, ощущения силы своего «Я», как внутреннего стержня, интегрирующего личность, деятельность, общение; о возросшей тенденции к обоснованности и последовательности своих побуждений и целей. Полученные данные подтверждают положительные изменения показателей критерия соответствия в экспериментальных группах, что отражает готовность будущих педагогов к самонаблюдению и самоанализу, сопоставлению собственных качеств с образом будущего профессионала, осмыслению, осознанию полученных знаний и др.
Вместе с тем у респондентов экспериментальных групп наблюдается существенное снижение в таких шкалах-показателях, как внутренняя конфликтность (с 6,53 до 4,48), самопривязанность (с 7,44 до 5,47), самообвинение (с 6,84 до 4,92). Снижение данных результатов означает рост потребности совершенствоваться как в личностном, так и профессиональном плане. Кроме этого, нами было отмечено, что после эксперимента у будущих педагогов экспериментальных групп стала значительнее выражаться потребность овладевать приемами управления своим поведением, корректировать особенности своей личности, препятствующей профессиональному росту и развитию, потребность преодолевать различного рода трудности и добиваться высоких показателей в профессионализме, самосовершенствоваться.
Результаты диагностики «Самоотношение», полученные в контрольных группах, подтвердили результаты методики самооценки. В контрольных группах существенного роста в шкалах-показателях не наблюдалось, что может означать незначительно выраженную потребность, неосознанность в реализации и совершенствовании, как в личностном, так и профессиональном плане.
Анализ динамики показателей критерия роста в экспериментальных группах показывает, что в ходе формирующего эксперимента на 18 % увеличилось число будущих педагогов, находящихся на продуктивном уровне сформированности профессиональной рефлексии по данному критерию, на 5 % – на допустимом уровне. Число обучающихся, имеющих недостаточный уровень сформированности показателей критерия роста, сократилось на 23 % (Таблица 1). Наибольшие приращения средних значений отмечены по показателю «стремление к творческому саморазвитию, самообразованию» (на 2,5 в ЭГ-1, на 2,5 в ЭГ-2, на 2,7 в ЭГ-3). Приращение деятельностно-творческой характеристики критерия роста обусловлено содержанием работы на третьем, рефлексивно-деятельностном этапе технологии, предполагающем обучение будущих педагогов практическим основам реализации индивидуальных рефлексивных программ профессионально-личностного саморазвития.
В контрольных группах существенных приращений не наблюдалось: лишь на 1% увеличилось число обучающихся, находящихся на продуктивном уровне сформированности профессиональной рефлексии по данному критерию, на 5% - на допустимом уровне.
Дополнительно для изучения развития рефлексии профессионального роста мы опирались на результаты авторской методики «Исследование роста профессионально важных качеств будущего педагога» и «Метода экспертных оценок» (О. Холмер, Т. Гордон). Так как данные по методике представлены в порядковой шкале, для сравнения использовался метод корреляционного анализа, отражающий отношения переменных. Нами использовался коэффициент корреляции Кендалла как наиболее точный.
В результате сравнения экспериментальных, контрольных групп и группы экспертов соответственно были получены эмпирические значения коэффициента корреляции Кендалла. Адекватность полученных данных в ходе исследования подтверждалась оценкой экспертной группы, что отражено на рисунке 1.
Рис. 1. Коэффициенты ранговой корреляции Кендалла на начальном и итоговом срезах (при уровне значимости 0,05) в экспериментальных и контрольных группах
Обозначения на рисунке: 1 – способность к рефлексии, 2 – целеустремленность, 3 – ответственность, 4 – способность к самообразованию, 5 – организованность, 6 – любознательность, 7 – самоуважение, 8 – эмоциональная устойчивость, 9 – эмпатия, 10 – уверенность в себе, 11 – саморегуляция, 12 – интеллект, 13 – способность правильно излагать мысли, 14 – наблюдательность.
Полученные данные свидетельствуют об имеющихся различиях в изучаемых показателях экспериментальных и контрольных групп. Если на начальном срезе значения корреляции между данными испытуемых и экспертов в экспериментальных группах составили от 0,32 до 0,48 (незначительная корреляция), то на итоговом срезе отмечается высокая корреляция от 0,71 до 0,81 (значимая корреляция). Динамика полученных значений показала, что у будущих педагогов экспериментальных групп существенно увеличились все характеристики, что привело к общему развитию рефлексии профессионального роста. В контрольных группах существенных изменений в ходе исследования не наблюдалось. Это подтверждают значения коэффициента корреляции в контрольных группах. Если до эксперимента значения находились в интервале от 0,29 до 0,47, после – от 0,36 до 0,49. Это свидетельствует о том, что названные выше характеристики остались на низком уровне развития.
Результаты анализа показателей по остальным критериям (критерий барьера, критерий ресурса, критерий риска) также указывают на положительную динамику формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов в экспериментальных группах и незначительные изменения в контрольных.
Заключение
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы говорят о существенных изменениях, произошедших в уровнях сформированности профессиональной рефлексии будущих педагогов во всех экспериментальных группах. Значительно увеличилось число будущих педагогов, находящихся на продуктивном уровне сформированности профессиональной рефлексии (с 6 % до 27 %), и на допустимом уровне (с 39 % до 51 %). Число будущих педагогов, имеющих недостаточный уровень сформированности профессиональной рефлексии, сократилось с 55 % до 22 % (Рисунок 2).
Рис. 2. Уровни сформированности профессиональной рефлексии будущих педагогов экспериментальных групп на начальном и итоговом срезах
Существенных изменений в уровне сформированности профессиональной рефлексии будущих педагогов в контрольных группах не произошло. Незначительно увеличилось число будущих педагогов, находящихся на продуктивном уровне сформированности профессиональной рефлексии (с 6 % до 9 %), и на допустимом уровне (с 42 % до 49 %). Число будущих педагогов, имеющих недостаточный уровень сформированности профессиональной рефлексии, сократилось с 51 % до 42 %. Можно отметить, что традиционный ход профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов в вузе, без создания специального комплекса педагогических условий, способен обеспечивать лишь незначительные изменения в развитии всех компонентов профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования.
Значимость различий итоговых результатов экспериментальных и контрольных групп подтверждается тестом Манна – Уитни. Результаты теста для пар всех экспериментальных и контрольных групп в конце эксперимента дают значение критерия Манна – Уитни U=141,5 при величине двусторонней значимости р=0,001. По величине двусторонней значимости можем сделать вывод, что тест Манна – Уитни обнаружил достоверные различия экспериментальных и контрольных групп в результатах итогового среза. Это говорит о влиянии педагогических условий и реализации технологии формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов на статистические изменения в экспериментальных группах и об отсутствии таковых в контрольных группах.
Библиографическая ссылка
Головин А.А. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25137 (дата обращения: 21.11.2024).