Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ЗАВИСИМОСТЬ УРОВНЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОТ СТЕПЕНИ ЛАБИЛЬНОСТИ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

Бганцева И.В. 1 Сентябрев Н.Н. 1 Солопов И.Н. 1
1 ФГБОУ ВО «Волгоградская государственная академия физической культуры»
Целью исследования явилось выяснение степени взаимосвязи между уровнем лабильности нервной системы у обучающихся и уровнем иноязычной подготовленности на основе математического анализа таких взаимосвязей. Для достижения поставленной цели, с одной стороны, изучались различные аспекты освоения иностранного языка с получением формализованных (цифровых) оценок, а с другой стороны, определялся уровень лабильности нервной системы обучающихся. Для достижения поставленной цели были обследованы студенты, которые предварительно были разделены на две группы в соответствии с выраженностью лабильности нервной системы: с относительно высоким (n=8) и относительно низким (n=8) её уровнем. Результаты сопоставления показателей уровня лабильности нервной системы и иноязычной подготовленности показали, что обучающиеся в вузе физической культуры, имеющие относительно более высокий уровень лабильности нервной системы, имеют и более высокий уровень иноязычной подготовленности как по общебытовому, так и по профессионально ориентированному аспектам коммуникативной компетенции.
иноязычная коммуникативная компетенция
лабильность нервной системы
обучающиеся в вузе физической культуры
1. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 11-15.
2. Добрынина Е.Н. Влияние психотипологических характеристик личности на особенности изучения иностранного языка: дис. ... канд. психол. наук. – Ставрополь, 2004. – 161 c.
3. Зайцев А.Б. Индивидуально-психологические факторы успешности обучения современных студентов // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. – 2013. – Т.6, № 2 – С. 65-71.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 221 с.
5. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб.: Питер, 2011. – 701 с.
6. Кабардов М.К. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с конкретными проблемами дифференцированного обучения // Вопросы психологии. – 1991. – № 2. – С. 132-140.
7. Рыжова Е.В. Факторный анализ эффективности обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей педагогического вуза // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2011. – № 24. – С. 776–781.
8. Саттарова С.Т. Из опыта индивидуализации обучения иностранным языкам // Молодой ученый. – 2014. – № 1. – С. 571-574.
9. Хохлова Л.А., Дерягина Л.Е. Особенности мотивационного поведения студентов лево- и правополушарного типа в процессе изучения иностранных языков // Экология человека. – 2009. – № 5. – С. 25-29.
10. Riemer C. Zur Rolle der Motivation beim Fremdsprachenlernen. Donauwörth: Ludwig Auger, 2001. – Р. 376–398.

Успешность изучения иностранного языка в вузе во многом зависит от личностно-характерологических, социально-информационных и психолого-педагогических особенностей обучающихся, обусловливающих развитие иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, и которые должны учитываться при формировании индивидуального стиля обучения студентов [2].

Организация обучения иностранному языку в настоящее время строится на основе личностно-ориентированного подхода, который предполагает, что все методические решения преподавателя «должны преломляться через призму личности обучающегося – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей» [4]. Кроме индивидуальных ценностных ориентиров, личностно-ориентированный подход в большой степени опирается на индивидуально-психотипологические особенности обучающихся, которые во многом определяют его «индивидуальную образовательную траекторию» [3].

Ориентация на индивидуально-типологические особенности обучающихся, построение обучения с учетом этих различий в настоящее время декларируется как главный принцип индивидуализации обучения [3, 8].

В конце прошлого века стали формироваться представления об индивидуальных различиях между людьми в процессе изучения иностранного языка. Большинство авторов пришли к заключению, что изучение иностранного языка представляет собой индивидуально протекающий процесс, зависящий от множества факторов – биологических, социальных, аффективных и когнитивных. Роль индивидуально-типологических особенностей при обучении иностранному языку рассматривается в целом ряде работ [1, 7, 8, 10].

Отмечается, что конституционально-психотипологические особенности индивида детерминируют психологическую, психическую, поведенческую структуру личности, которая, в свою очередь, влияет на особенности протекания адаптационных, компенсаторных и мотивационных механизмов, лежащих в основе успешного или неуспешного изучения иностранного языка [2].

В литературе многими авторами отмечается, что высокий уровень лабильности нервной системы в значительной мере обусловливает успешность вообще любой учебной деятельности [5]. Это в полной мере касается и овладения иностранным языком, успешность которого в большой степени зависит именно от лабильности нервной системы. При предъявлении повышенных требований к быстрой переработке информации, к темповым характеристикам речи, к большому объему слуховой памяти, навыки говорения и понимания иностранной речи формируются на более высоком уровне у тех лиц, которые помимо большого объема слуховой или зрительной памяти, способности к языковому анализу, имеют также и высокую выраженность лабильности нервной системы в мыслительно-речевой деятельности [6].

Вместе с тем описанные в литературе взаимосвязи между уровнем лабильности нервной системы обучающихся и эффективностью освоения учебного материала по иностранному языку и сделанные выводы в основном базируются исключительно на материале наблюдения и не подтверждаются каким-либо статистическим или цифровым материалом. Вероятно, и по этой причине в большей мере в практике преподавания иностранных языков отсутствует связь между декларируемыми подходами и реальным учетом психофизиологических особенностей обучающихся [9].

В этой связи целью нашего исследования явилось выяснение степени взаимосвязи между уровнем лабильности нервной системы у обучающихся в вузе физической культуры и уровнем иноязычной подготовленности на основе математического анализа таких взаимосвязей.

Методика

С этой целью, с одной стороны, изучались различные аспекты освоения иностранного языка с получением формализованных (цифровых) оценок, а с другой стороны, определялся уровень лабильности нервной системы обучающихся. Кроме того, параллельно оценивался комплекс типологических (психофизиологических) параметров обучающихся, также в цифровом виде.

Для определения и оценки уровня иноязычной (немецкий язык) коммуникативной компетенции обучающихся использовались специально разработанные рабочие листы – Allgemeinsprache-Arbeitsblatt и Fachdeutsch-Arbeitsblatt, представляющие собой лексико-грамматические контрольные задания по двум аспектам: «Общий язык» (общебытовой аспект) и «Язык для специальных целей» (профессионально ориентированный аспект).

В качестве структурной единицы контрольного рабочего листа, как основного инструмента мониторинга уровня развития коммуникативной компетенции, выступали задания, формулировки которых соответствуют используемым на занятиях по иностранному языку видам деятельности. Эти задания классифицировались на языковые, направленные на осмысленное усвоение иноязычного материала на уровне знаний; условно-речевые, нацеленные на доведение знаний до автоматизма; и речевые, в которых на передний план выступает мотивация использования усвоенного материала в целях коммуникации с выходом в речь.

Иноязычная коммуникативная компетенция обучающихся оценивалась в рамках общебытового и профессионально ориентированного аспектов по четырем компонентам в каждом:

1. Языковой компонент отражает способность обучающихся анализировать языковые явления вне условий речевой коммуникации (языковое задание предполагало знание правила, а также владение ранее усвоенным алгоритмом действия с данным языковым явлением).

Условно-речевой компонент отражает уровень сформированности коммуникативного умения, способность демонстрировать его в условиях, адекватных речевым. Этот компонент был классифицирован на содержательно-формальный и содержательный компоненты.

2. Условно-речевой содержательно-формальный компонент отражает способность использования обучающимися проанализированного/ усвоенного материала для выражения собственных мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами.

3. Условно-речевой содержательный компонент отражает уровень сформированности навыка владения предназначенными для активного усвоения лексико-грамматическими конструкциями и уровня развития навыка осуществлять речевые поступки с опорой на схему.

4. Речевой компонент отражает наличие у обучающихся мотивации использовать усвоенный материал в целях коммуникации с выходом в речь и отражает уровень развития речевых умений, наличие речевой стратегии и тактики говорящего.

При этом каждое задание оценивалось по специальной шкале, что позволяло получать оценку в цифровом выражении. В итоге имелась возможность получать количественную оценку каждого компонента и их сумму по каждому из двух рассматриваемых аспектов иноязычной подготовленности.

Для определения состояния центральной нервной системы и психических проявлений использовался компьютерный комплекс для психофизиологических исследований КПФК-99М «Психомат» ООО «Медпроект-Вита».

Перед началом тестирования каждый обследуемый знакомился с порядком проведения теста (инструкцией), выводимым на экран монитора. После этого он подтверждал, что смысл задания понятен и запускал программу обследования.

Лабильность нервной системы оценивались по результату теппинг-теста. Задание заключалось в выполнении в максимально возможном темпе движений кистью руки. При этом в качестве критерия лабильности нервной системы принималась величина среднего интервала (средний период воспроизводимого темпа, определяемый как среднее время между двумя последовательными движениями).

Результаты

Для достижения поставленной цели были обследованы студенты, которые предварительно были разделены на две группы в соответствии с выраженностью лабильности нервной системы: с относительно высоким (n=8) и относительно низким (n=8) её уровнем.

На рисунке представлены профили, отражающие психотипологический статус обучающихся с относительно низкой и относительно высокой лабильностью нервной системы.

Сравнительный анализ показал, что обучающиеся, имеющие относительно более высокий уровень лабильности, по сравнению с менее лабильными, имели в среднем более высокий уровень внимания (на 12,6 – 50,0 %, P>0,05), обнаруживали несколько меньший уровень подвижности нервных процессов (на 10,0 – 26,0 %, P>0,05), меньший уровень нейротизма (на 13,30 %, P>0,05) и меньшую силу нервной системы (на 27,9 %, P>0,05). Уровень ситуативной тревожности в обеих группах был практически одинаковым.

Следует отметить, что большинство отмеченных различий, хотя и имели довольно большие размеры, не имели статистически значимого уровня ввиду довольно большого разброса индивидуальных величин анализируемых параметров.

А Б

Профиль индивидуально-психотипологических параметров у обучающихся

с относительно низкой и относительно высокой лабильностью нервной системы (нормализованные величины): А – низколабильные, Б – высоколабильные.

1 – Нейротизм, 2 – Экстраверсия-Интроверсия, 3 – Лабильность нервной системы (средний интервал), 4 – Сила нервной системы (тренд), 5 – Ошибка (рандомизированная) в тесте «индивидуальная минута, 6 – Подвижность нервных процессов (среднее латентное время), 7 – Подвижность нервных процессов (среднее моторное время), 8 – Тревожность по Спилбергеру, 9 – Количество ошибок в тесте «внимание по расстановке чисел», 10 – Распределение внимания.

Далее был осуществлен сравнительный анализ уровня иноязычной подготовленности по изучаемым компонентам общебытового и профессионально ориентированного аспектов коммуникативной компетенции обучающихся вуза физической культуры (таблица).

Сравнение средних величин оценок уровня иноязычной подготовленности по всем рассматриваемым компонентам обоих аспектов коммуникативной компетенции показал однозначную картину.

За единственным исключением, оценки всех компонентов обоих аспектов иноязычной подготовленности и суммарные оценки этих аспектов были существенно выше в группе обучающихся с относительно более высоким уровнем лабильности.

Суммарная оценка общебытового аспекта иноязычной подготовленности у высоколабильных студентов была на 23,5 % выше, чем у обучающихся с относительно низкой лабильностью. При этом только один, языковый компонент, имел практически одинаково высокую оценку в обеих группах. Это можно объяснить тем, что у студентов обеих групп он был на довольно высоком уровне и в среднем составил 8,6±0,5 и 8,4±0,7 баллов из десяти возможных.

Средние величины оценок уровня подготовленности по иностранному (немецкому) языку у обучающихся в вузе физической культуры с разной степенью лабильности нервной системы (X ± m)

Компоненты иноязычной подготовленности

Группа обучающихся с относительно низкой лабильностью

(n=8)

Группа обучающихся с относительно высокой лабильностью

(n=8)

Языковый компонент (общебытовой аспект).

8,6±0,5

8,4±0,7

Условно-речевой содержательно-формальный компонент (общебытовой аспект).

2,9±0,5

4,5±0,8

Условно-речевой содержательный компонент (общебытовой аспект).

4,7±0,9

7,8±1,1*

Речевой компонент (общебытовой аспект).

5,9±1,3

6,6±1,3

Сумма баллов по общебытовому аспекту.

22,1±1,8

27,3±3,5

Языковый компонент (профессионально ориентированный аспект)

5,1±1,0

6,6±1,4

Условно-речевой содержательно-формальный компонент (профессионально ориентированный аспект)

9,8±1,9

13,1±0,2

Условно-речевой содержательный компонент (профессионально ориентированный аспект)

3,8±1,4

8,4±1,6*

Речевой компонент (профессионально ориентированный аспект)

5,4±2,0

8,0±1,9

Сумма баллов по профессионально ориентированному аспекту

24,1±4,1

36,1±4,7

Примечание: * – достоверность различий между группами по t-критерию Стьюдента при p<0,05.

Все остальные компоненты иноязычной подготовленности в рамках обще-бытового аспекта иноязычной коммуникативной компетенции были оценены существенно выше в группе обучающихся с относительно высоким уровнем лабильности в среднем на 11,8 – 65,9%.

Еще более выраженная картина наблюдалась при сравнении оценок отдельных компонентов профессионально ориентированного аспекта иноязычной подготовленности и его суммарной оценки в целом. В группе обучающихся с относительно высокой лабильностью суммарная оценка данного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции была на 49,8 % выше, чем в группе низколабильных студентов. А оценки отдельных компонентов этого аспекта иноязычной подготовленности у высоколабильных студентов превышали таковые у низколабильных в диапазоне от 29,4 до 121,0 %.

Заключение

Таким образом, результаты исследования убедительно показывают, что обучающиеся в вузе физической культуры, имеющие относительно более высокий уровень лабильности нервной системы, имеют и более высокий уровень иноязычной подготовленности, как по общебытовому, так и по профессионально ориентированному аспектам коммуникативной компетенции.


Библиографическая ссылка

Бганцева И.В., Сентябрев Н.Н., Солопов И.Н. ЗАВИСИМОСТЬ УРОВНЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОТ СТЕПЕНИ ЛАБИЛЬНОСТИ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24814 (дата обращения: 22.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074