В современной педагогической литературе широко используется понятие учебных стратегий, под которыми авторы понимают совокупность приёмов, используемых обучающимся, чтобы оптимально руководить собственными процессами учения, восприятия, запоминания, переработки и использования информации; систему способов самостоятельного совершенствования тех или иных компетентностей [1, 5]. Учебные стратегии, как правило, включают такие виды и способы учебной деятельности, которые относятся к творческому уровню активности, когда учащиеся стремятся применить свои знания на практике, свободно выбирают виды деятельности, лишь иногда мягко направляются преподавателем [5].
Однако на протяжении всей истории педагогической практики существует проблема несознательности учащихся, предпочитающих в тех или иных случаях подменять подлинную учебную деятельность различными приёмами, дающими возможность получить лишь формальный результат – списыванием, получением готовых ответов и т.д. В педагогической литературе данная проблема, как правило, рассматривается лишь с точки зрения качества контроля [2]. Широкое распространение подобных приёмов среди студентов вуза заставляет рассмотреть данную проблему несколько шире. Мы предлагаем охарактеризовать подобные действия студентов как псевдоучебные стратегии [8].
Под псевдоучебными стратегиями мы понимаем действия, направленные не на решение познавательных задач (приобрести знания, умения, навыки, опыт деятельности), а лишь на получение формальных результатов учебно-познавательной деятельности, подлежащих контролю, без осуществления самой этой деятельности. Классические примеры псевдоучебных стратегий – списывание, использование различных шпаргалок, готовых «решебников», плагиат – в последнее время обогатились многочисленными высокотехнологическими средствами [8].
Однако наше исследование, проведённое в 2009–2011 годах на базе Таганрогского технологического института (теперь Инженерно-техническая академия ЮФУ) среди студентов инженерно-технических специальностей, показывает, что только 24 % опрошенных студентов при написании контрольных работ, тестов, экзаменов и других видах контроля полагаются исключительно на свои силы [8]. Остальные студенты всё же используют те или иные псевдоучебные стратегии в своей учебной деятельности (рис. 1).
Причин этому, на наш взгляд, несколько. Их можно разделить на философские, психологические, культурологические, социальные, педагогические, технические.
На философском уровне, в рамках синергетического подхода, учебный процесс представляет собой взаимодействие системы «личность» с окружающей средой, то есть, целенаправленный процесс накопления системой информации как об окружающей среде, так и о самой себе и способах взаимодействия с целью повышения своей адаптивности. Сама учебно-познавательная деятельность человека с точки зрения синергетики представляет собой осуществление трёх тенденций развития всех живых систем, сформулированных В.М. Петровым: 1) экспансия, или увеличение разнообразия состояний, доступных системе; 2) увеличение точности поведения системы (уменьшение числа ошибок, совершаемых системой); 3) экономия ресурса (под которым может пониматься количество вещества, находящегося в распоряжении системы, число осуществляемых ею операций, энергия, которой может располагать система) [6].
Рис. 1. Количество студентов, полагающихся исключительно на собственные знания во время учебного контроля
Таким образом, применение псевдоучебных стратегий является лишь частным проявлением этого глобального принципа экономии энергии в условиях, когда поставленная учебно-познавательная задача не соответствует личностной цели, а контроль осуществляется лишь над формальным достижением результатов.
Психологические, культурологические и психолого-педагогические причины применения студентами псевдоучебных стратегий в образовании разнообразны. Некоторые авторы отмечают вполне толерантное отношение к псевдоучебным стратегиям в студенческой среде как особенность национального менталитета. А. Я. Гуревич понимает под этим термином некий общий «умственный инструментарий», общая «психологическая оснастка», общее мировиденье, определяющие коллективные психологические установки и приемы поведения людей, живущих в одну и ту же эпоху в составе одного и того же общества, принадлежащих к одной культуре. Менталитет формируется у человека с детских лет в общении ребенка с родителями, с другими людьми, с природой; в приобщении его к религии, в процессе включения его в социум и усвоения обычаев, представлений, способов поведения и ценностных ориентаций в обществе [3, с. 517].
По мнению В. А. Шкуратова, менталитет «отражает тот пласт общественного и индивидуального сознания, в котором фактически отсутствуют систематизация, рефлексия и саморефлексия, а отдельные идеи являются не результатом деятельности индивидуального сознания, а представляют собой неосознанно и автоматически воспринятые установки, общие в целом для той или иной эпохи и социальной группы, обусловленные коллективными детерминантами представления и верования, традиции, имплицитно содержащиеся в сознании ценности, установки, мотивы и модели поведения, лежащие в основе рационально построенных и логически осмысленных концепций, теорий, идеологических систем» [10, с.114].
Исторически социальные условия существования русского народа – монархия, община – способствовали формированию монархического правосознания, соборности, коллективизма, взаимопомощи. Православие, как основная доминанта русского национального самосознания, сформировало в русском народе любовь к ближнему (братство), готовность отдать свою жизнь за други своя. Эти качества формировались в соответствии с евангельскими идеалами добра, правды, милосердия и сострадания. Как отмечает М. Б. Молотков, в русском, и шире – в российском менталитете принцип коллективизма имеет доминантное значение, хотя понятия коллективизм и общинность и различаются по направленности и характеру производственных отношений, по характеру ответственности [4, c.87].
В современных социальных условиях, однако, данные черты русского менталитета имеют как положительные проявления, так и некоторые издержки, к числу которых мы можем отнести не всегда уместную «взаимопомощь» обучающихся в учебном процессе. Недостаток самодисциплины – вот что нередко приводит к неумению систематически трудиться и добиваться поставленной цели.
Эти особенности русского менталитета проявляются в студенческой среде особым образом: понятия коллективизма и общинности, готовность прийти на помощь другу, а с другой стороны недостаток самодисциплины – приводят к списыванию, подсказкам, шпаргалкам. Отношение к списыванию весьма отличается в разных странах. В США о списывающих студентах докладывают их коллеги. Во Франции студент, пойманный на списывании, отчисляется из ВУЗа и теряет право сдавать любые экзамены (даже на водительские права) в течение пяти лет. В России, согласно данным исследования, только 19 % преподавателей и 3 % студентов считают, что списывающего следует сразу же удалить с экзамена [7]. В престижных зарубежных ВУЗах неоднократно были случаи, когда российского студента исключали из университета за то, что он посмел списать на контрольной. При этом «сдавали» нерадивого ученика свои же, студенты-иностранцы.
Те, кому довелось в ходе своей преподавательской деятельности работать за рубежом, отметили: российские студенты настроены на то, что студенчество – это лучшие годы жизни. Можно списать, подсмотреть, прогулять или вообще проспать занятие. Иностранцы же с самого первого дня обучения в ВУЗе настроены на то, что учеба – это основа будущей карьеры.
Важную роль в формировании менталитета будущего специалиста играет профессиональный менталитет преподавателя высшей школы, поскольку оба они погружены в одну среду - образовательное пространство, которое является фоном для формирования необходимых компетентностей специалиста с одной стороны и для постоянного диалога преподавателя и студента с другой. Этот диалог – средство воспитания личности, возможность выражения индивидуальных возможностей его участников [9, с. 38].
Как показывает педагогический опыт и проведённое нами исследование, одной из главных психологических причин применения псевдоучебных стратегий является неуверенность в собственных способностях. Наиболее частым ответом на вопрос о причинах использования электронного переводчика или шпаргалки – «я сам никогда не смогу это выучить!». Предмет «иностранный язык» нередко представляется студентам инженерных специальностей непреодолимо сложным в условиях отсутствия языковой среды.
Кроме того, не каждый студент инженерной специальности имеет достаточную мотивацию для изучения иностранного языка. В нашем исследовании мы проанализировали различные мотивы, в той или иной степени влияющие на процесс и результат изучения иностранного языка в инженерном вузе. Нами были выделены кратковременные и долговременные мотивы. Большинство опрошенных студентов отмечают кратковременные мотивы как более значимые (мотив «сдать сессию» был отмечен как наиболее важный 95 % опрошенных). Далеко не все студенты на этом этапе обучения достаточно чётко осознают свои жизненные, личностные и учебно-познавательные цели в долговременной перспективе, а также обладают достаточной ответственностью, волевыми качествами, навыками тайм-менеджмента, чтобы обойтись без поэтапного контроля за процессом своей учебно-познавательной деятельности. Лишь у студентов 3–4 курсов резко повышается значимость мотива «получить интеллектуальное удовлетворение» [8]. В результате исследования была установлена взаимосвязь между преобладанием кратковременных мотивов и использованием псевдоучебных стратегий.
Выдвижение на первый план более долговременных мотивов, а также мотива «получения интеллектуального удовлетворения» значительно сокращает количество случаев использования псевдоучебных стратегий.
Процесс обучения в вузе можно условно представить следующим образом: исходя из своей мотивации, студент ставит перед собой определённые жизненные цели (не обязательно учебно-познавательные: например, получить хорошую оценку, заслужить одобрение, приобрести определённые знания и навыки в интересующей его области, получить диплом о высшем образовании, стать профессионалом и т.д.). Поставленные цели предполагают решение ряда учебно-познавательных задач (например, приобрести определённые знания, научиться выполнять предполагаемые программой задачи, усвоить определённый объём информации). Для выполнения этих задач студент осуществляет учебно-познавательную деятельность, в результате которой формируются его предметные компетентности. Если данная задача не решается при помощи уже известных ему методов и способов, он ищет новые, тем самым развивая свою учебно-познавательную компетентность – студент «учится учиться». Достигнув поставленной цели, студент может поставить перед собой новую, и если эта цель также будет связана с решением учебно-познавательных задач, то развитие продолжится. Если не будет поставлена такая цель, то учебно-познавательная деятельность в этом направлении прекратится, однако у студента останется положительная мотивация к этой предметной области и к учебно-познавательной деятельности в целом, а также развитая учебно-познавательная компетентность, поэтому он может продолжить самообразование в дальнейшем, если такая цель появится. Такой результат можно считать положительным.
В случае, если учебно-познавательная деятельность студента оказывается неэффективной, а поставленные задачи остаются нерешёнными, его мотивация к учебной деятельности, к данному предмету, к выбранной специальности может снизиться. При достаточно высокой мотивации студент будет искать новые способы решения учебно-познавательных задач, пока поставленная цель не будет достигнута, причём, чем сложнее для него этот процесс, тем менее вероятно, что после достижения поставленной цели новая цель будет связана с учебно-познавательной деятельностью в данной сфере.
Если студент не нашёл способа решения учебно-познавательной задачи и счёл её для себя невыполнимой, это может привести или к прекращению учебно-познавательной деятельности и отказу от поставленной цели, или к попыткам достичь её, избегая решения учебно-познавательных задач (например, имитация учебно-познавательной деятельности и применение псевдоучебных стратегий).
Существуют две «группы риска» студентов, учебно-познавательная деятельность которых может прекратиться. К первой «группе риска» относятся «слабые» студенты с низким уровнем развития предметных компетенций, недостаточными знаниями и слабой мотивацией. Для предотвращения отрицательного результата у этой группы студентов преподавателю следует научить их эффективным приёмам и методам решения учебно-познавательных задач в процессе самостоятельной работы.
Ко второй «группе риска» относятся «сильные» студенты с высоким уровнем предметных компетентностей, умеющие учиться, но не мотивированные к изучению данной предметной области. Их можно мотивировать, например, подчеркивая связь данного предмета со сферой интересов студента. Например, это может быть необходимость данных знаний в будущей профессии. Большую роль в повышении мотивации студентов этой категории играет содержание обучения.
Технической причиной популяризации псевдоучебных стратегий является бурное развитие и широкое распространение информационных технологий. Новые технологии сделали доступными для самостоятельной работы те виды учебно-познавательной деятельности, которые раньше возможно было осуществлять только на занятии (например, интерактивное тестирование, обучающие программы, доступ к аудио- и видеоматериалам), но в то же время они значительно расширили возможности студентов получить готовый результат, не затрачивая усилий (готовые ответы, готовые рефераты, компьютерные переводчики и др.) [2, 11].
Очевидно, что псевдоучебные стратегии позволяют решить лишь кратковременные задачи, но усложняют решение долговременных, откладывая их на будущее, а при злоупотреблении ими, заводят учебно-познавательный процесс в тупик, делая его невозможным на том или ином этапе.
Чтобы предотвратить использование студентами псевдоучебных стратегий, следует:
• во-первых, соотнести цели и задачи учебного процесса с долговременными личностными целями студентов, таким образом, создав положительную внутреннюю мотивацию к учению;
• во-вторых, научить студента эффективным, «энергосберегающим» методам и приёмам самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые позволят при минимальных затратах времени и усилий (в т. ч. при помощи современных технологий) добиться именно решения познавательных задач;
• в–третьих, осуществлять регулярный целенаправленный контроль не только за результатами учебной деятельности студента в виде полученной информации (записи в тетради, перевод, готовые ответы), но и за результатами в виде развития компетентности, а иногда и за самим процессом учебно-познавательной деятельности, способами, методами и приёмами решения учебно-познавательных задач.
В данной статье мы всесторонне рассмотрели такую педагогическую проблему, как применение студентами псевдоучебных стратегий, привели данные собственного исследования и предложили способы решения этой проблемы.
Библиографическая ссылка
Хорешман В.С., Черноморова О.Н. ПСЕВДОУЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24781 (дата обращения: 04.10.2024).