Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

КОМПОНЕНТЫ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Зенина Н.В. 1 Александрина Н.А. 1 Петикова Т.Н. 1 Родионов М.А. 2
1 ФГОУ ВО Московский финансово-юридический университет (Волгоградский филиал)
2 ФГБОУ ВО Волгоградский государственный аграрный университет
Настоящая статья посвящена изучению проблемы формирования исследовательских умений студентов. Авторы рассматривают исследовательские умения как основные компоненты личности будущего специалиста. Исследовательские умения выражают ведущие характеристики процесса профессионального становления. В статье поднимается актуальная проблема формирования исследовательских умений студентов вузов в условиях профессионального самоопределения как одного из важнейших факторов, обусловливающих продуктивную карьеру выпускника, его профессиональную состоятельность как специалиста. В работе представлены результаты проведенного анализа современного состояния проблемы формирования исследовательских умений в психологической и педагогической литературе. Авторы предлагают использовать активные методы обучения с целью эффективного формирования исследовательских умений в условиях вуза. В представленной работе рассматривается учебно-исследовательская деятельность как целостная система, в которой авторы выделяют следующие компоненты: содержательный, операционно-процессуальный, мотивационный, организационный и методологический. В статье представлены разработанные авторами критерии уровней сформированности исследовательских умений в учебно-исследовательской деятельности студентов.
исследовательские умения
системный подход
профессионального самоопределение личности
исследовательская деятельность
профессиональное становление
активное обучение
проблемная ситуация.
1. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. – М. : Высшая школа, 1981. – 240 с.
2. Афанасьев В.Г. Системность и общество. – М. : Политиздат, 1980. - 368 с.
3. Коломок О.И. Современные подходы к решению проблемы формирования исследовательских умений студентов // Современное состояние и перспективы общественно-политического развития России и зарубежных стран : материалы I Международной научно-практической конференции. – Волгоград : ООО «МИРИА», 2011.
4. Никитина Е.Ю. Научно-исследовательская деятельность учащихся // Эвристическое образование : материалы 9-й региональной конференции. – Ставрополь, 2006. – С. 87-90.
5. Шипилова Т.Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии // Вестник Университета Российской академии образования. – 2008. – № 1. – С. 59-61.

Как известно, современные социально-экономические условия предопределяют принципиально новые требования к подготовке специалиста. Выбор профессии – один из важнейших шагов молодого человека в определении своего будущего, так как определить смысл своего существования, утвердить свое место и роль в преобразовании мира личности можно только через свою профессиональную деятельность.

Информационный бум последних лет требует от образованного человека способности ориентироваться не только в полученных в вузе знаниях, но и в тех, которые исходят из массовых источников информации. Общество остро нуждается в молодых специалистах, которые могли бы существенно превзойти своими знаниями, умениями, креативностью, интеллектом учителей, в молодежи, которая без страха и недоверия идет на контакт с новыми гаджетами и оборудованием.

Научно-технический прогресс сопровождается непрерывным поглощением новой информации, следовательно, возникает потребность в специалистах, способных самостоятельно ориентироваться в непрерывном потоке меняющейся информации, способных проводить сравнение, анализировать, находить оптимальные варианты решений. Таким образом, научно-технический прогресс изменяет характер производственной деятельности человека, создавая благоприятные условия для развития его исследовательских способностей, для формирования исследовательской личности [5].

Вместо объективных, проверенных общественной практикой непротиворечивых знаний он должен быть подготовлен к тому, что придется систематизировать и получать информацию - сведения любого характера, не обязательно достоверные и совпадающие друг с другом. Научить собирать и извлекать из разрозненной информации то, что можно будет назвать знанием, причем не подобранным кем-то другим, а именно персонифицированным знанием - это важнейшая задача высшего образования.

В связи с этим наибольшую актуальность приобретают вопросы педагогических исследований, направленные на реализацию эвристического и исследовательского методов в учебном процессе.

Возникновение потребности в самоопределении свидетельствует о достижении индивидуумом довольно высокого уровня развития, для которого свойственно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре профессиональных, эмоциональных, информационных и иных связей с другими людьми.

Профессиональное самоопределение личности не заканчивается на этапе избрания профессии, а профессионализация продолжается на протяжении всей его жизни. По времени период выбора профессии совпадает с подростковым и юношеским возрастом. Следовательно, профессиональное самоопределение рассматривается как самоопределение подрастающего поколения - будущих специалистов.

Профессионально-личностное самоопределение является динамичным процессом, который зависит, в первую очередь, от внешних условий: в период профессиональной подготовки изменяются требования к профессии, структура основных мотивов ее выбора и приобретения, профессиональный менталитет, духовные ценности, операционно-техническая сфера в связи с развитием научно-технического прогресса и пр.

Принимая во внимание действия, главенствующие при формировании исследовательских умений непосредственно в процессе обучения, мы выделяем следующие группы исследовательских умений: прогностические (умения прогнозировать, проектировать; определять цели и задачи; составлять и прорабатывать планы и проекты их решения и т.д.), аналитико-синтетические (умения использовать научные методы познания и описания явлений; самостоятельно изобретать способ действия, используя знания из разных областей науки, техники, искусства и т.д.; самостоятельно найти недостающие сведения в информационном поле и т.д.), гностические (умения выдвигать цели; формулировать проблему и гипотезу; составлять библиографию; разработать и спроектировать эксперимент и т.д.), контрольно-оценочные (умение осуществлять саморегуляцию исследовательской деятельности; анализировать и контролировать результат своей деятельности с целью ее совершенствования и т.д.).

С точки зрения основных компонентов личности, исследовательские умения определяют ведущие характеристики процесса профессионального становления, поощряют способности к творческой самореализации, выявляют результативность познавательной деятельности, способствуют перенесению знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в различные области познавательной и практической деятельности. Согласно документам по преобразованию высшего профессионального образования, исследовательские умения во взаимосвязи с учебным и аналитическим мышлением составляют научно-исследовательскую подготовку будущего специалиста.

Специфической особенностью специалистов в настоящее время становится умение подходить творчески к своей деятельности, готовность к изменению профиля работы или полной переподготовке в соответствии с изменениями сферы труда и занятости. Таким образом, возникает прямая зависимость между качеством подготовки специалиста и его трудоустройством, дальнейшей профессиональной карьерой. Следовательно, при разработке модели подготовки будущего специалиста предполагается использование методов обучения, способствующих эффективному развитию имеющихся и формированию новых навыков исследовательской деятельности, системности мышления, способности быстро адаптироваться в современном стремительно меняющемся мире.

В период глобальных изменений в сфере структуры и содержания российского образования происходит смещение общеобразовательных аспектов на обучение и воспитание личности обучающегося как основного субъекта учебно-воспитательного процесса, тяготеющего к саморазвитию и самореализации.

Наиболее полно отвечающим таким требованиям мы считаем активное обучение, отличительная особенность которого заключается в возможности конструирования процесса будущей профессиональной деятельности обучающихся с целью приобретения ими профессиональных умений и навыков, а также профессионального опыта еще в процессе аудиторной учебной деятельности, предшествующей практической деятельности непосредственно на производстве.

Необходимость и значимость применения личностно ориентированного подхода в обучении обуславливает тенденцию перехода от преимущественно информационных методов и форм обучения к методам, ориентированным на бережное отношение к личности студента, на развитие его познавательных способностей, умственной и творческой активности посредством самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Такими методами являются активные методы обучения (АМО).

Использование АМО позволяет повысить продуктивность обучения посредством интенсификации усвоения учебного материала, повышения результативности самостоятельной работы, возможности разработки системы контроля с четко выраженной развивающей функцией.

На каждой стадии профессионального самоопределения в качестве средства формирования исследовательских умений мы предлагаем применять активные методы обучения: дискуссии, эвристические беседы, поисковые лабораторные работы; для развития познавательных интересов и способностей - самостоятельную работу, решение производственных ситуационных задач, анализ производственных ситуаций. Причем каждый метод призван решить не одну узконаправленную задачу обучения, воспитания или развития, а и обеспечить их решение в комплексе. Кроме того, в ходе использования того или иного метода упрощается решение то одной, то другой задачи.

Для эффективного формирования исследовательских умений требуется, во-первых, преподаватель, который сам владеет исследовательскими умениями и способен сформировать их у студентов; во-вторых, нужна программа обучения, в которую заложены такие формы и методы, которые бы позволяли формировать у будущих специалистов исследовательские умения, способность анализировать, сравнивать, оценивать, исследовать процесс, явление или ситуацию с различных точек зрения, учить их прогнозировать свою работу и т.д.

Таким образом, современное состояние подготовки специалистов в высших учебных заведениях диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической подготовки, готовности к самостоятельному творческому труду, а главное - средств и методов подготовки выпускника к практической и профессиональной деятельности.

Использование таких методов обучения обуславливает, в определенной мере, реализацию исследовательской деятельности студентов.

Изучая труды известных педагогов и психологов, приходим к выводу, что обучение исследовательской деятельности состоит из усвоения процедур исследовательской деятельности, а также развития умений и навыков, являющихся предпосылкой успешной исследовательской деятельности. Успех исследовательской деятельности студентов зависит от уровня развития умственных операций и приемов, которые они используют в своей деятельности. Таким образом, в ходе исследовательской деятельности у студентов развивается опыт аналитико-синтетической мыслительной деятельности и формируется качество мышления.

Исследовательская деятельность всегда связана с открытием нового знания – в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной, информативно-осведомительной: исследование всегда предполагает наличие некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении. При этом первым и одним из самых важных моментов исследовательской деятельности является нахождение проблемы, требующей решения, обнаружение этого белого пятна, поэтому познавательная потребность, мотивация исследовательской деятельности являются неотъемлемой ее характеристикой.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире. Это знание может иметь как частный, так и обобщающий характер, но это всегда сущностная характеристика, такая информация, которая не может быть получена на уровне простого восприятия. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности.

Научно-исследовательская деятельность студентов позволяет наиболее полно проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самореализации личности. Важно отметить, что процесс исследования индивидуален и является ценностью как в образовательном, так и в личностном смысле [3]. В связи с этим будущий специалист должен быть готов к осуществлению научно-исследовательской деятельности. А в свою очередь, готовность к научно-исследовательской деятельности позволит в дальнейшем в профессиональной работе и на научном уровне решать производственные задачи [4].

В.И. Андреев определяет исследовательскую деятельность как «организуемую педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельностью обучающихся, направленную на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой обучающиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности» [1].

Проанализировав различные трактовки понятия «исследовательские умения», и учитывая тот факт, что исследовательская работа является творческой деятельностью и средством развития творческих способностей будущих специалистов, под организацией исследовательской деятельности студентов мы понимаем комплекс мероприятий, проводимых администрацией учебного заведения с целью формирования у студентов знаний, развития профессиональных навыков и исследовательской компетенции, позволяющих видеть область профессиональной деятельности с позиций исследователя и способствующих максимальному индивидуальному развитию личности.

Проанализировав и обобщив ряд исследований, мы определили учебно-исследовательскую деятельность как деятельность студентов, организуемую педагогом с использованием дидактических средств, направленную на выполнение учебных исследовательских заданий, требующих поиска объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, задач, в которой доминирует самостоятельное применение приёмов научных методов познания и в результате которой студенты активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и навыки, формируют познавательные мотивы и организационные качества.

Мы рассматриваем учебно-исследовательскую деятельность как целостную систему, в которой выделяем следующие компоненты: содержательный, операционно-процессуальный, мотивационный, организационный и методологический, с одной стороны, и цели, продукты, способы (в широком понимании, включающие как идеальные способы (знания в том числе), так и материальные (задачи)) - с другой стороны. Выделение таких компонентов учебной деятельности наиболее продуктивно для реализации системного подхода.

Эти пять компонентов учебно-исследовательской деятельности тесно связаны между собой. Соответствующий уровень развития каждой из них является необходимой предпосылкой и следствием развития остальных. Говоря об учебно-исследовательской деятельности, мы также отмечаем тот факт, что исследовательская деятельность оказывает влияние на свойства личности. С другой стороны, мы отмечаем важность анализа следующих компонент исследовательской деятельности: целей, продуктов, средств и задач.

Проанализировав дидактическую суть исследовательской деятельности, а также учитывая собственные наблюдения, мы пришли к выводу, что в результате организации в учебном процессе исследовательской деятельности мы формируем у студентов исследовательские умения.

В своем исследовании мы выделяем четыре уровня сформированности исследовательских умений в учебно-исследовательской деятельности студентов: низкий, средний, достаточно высокий и высокий.

На низком уровне студенты под руководством педагога проводят анализ исследовательской задачи, анализ данных, по сформулированной педагогом проблеме выявляют основополагающие теоретические факты, проектируют ее решение и проводят его по программе поэтапных действий, по заданию преподавателя. При этом используют мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения.

На среднем уровне студенты самостоятельно анализируют исследовательскую задачу, ее условие, требование. На основе сформулированной проблемы делают попытку выдвинуть различные предположения. По рекомендации преподавателя проектируют решение и проводят его, проверяют и анализируют результаты с помощью педагога. Проводят аналогии, делают обобщения.

На достаточно высоком уровне студенты самостоятельно анализируют исследовательскую задачу, систематизируют методы решения, известные ранее для выбора оптимального метода решения задачи, по большей части самостоятельно проводят решение, самостоятельно проводят анализ решения, полученных результатов, проверку.

На высоком уровне студенты выполняют требования достаточно высокого уровня. Самостоятельно проводят теоретический анализ исследовательской задачи, самостоятельно формулируют проблему, выдвигают гипотезы, идеи, с построением моделей, с рациональным использованием мыслительных операций. Самостоятельно осуществляют проверку и анализ полученных результатов. На этом этапе для студентов характерно абстрагирование от конкретных количественных отношений и пространственных форм, конкретизация, оперирование формальными структурами.

Для выявления уровней сформированности отдельных групп исследовательских умений мы использовали коэффициент уровня сформированности учебных исследовательских умений [2]:

,

где Xi - варианта уровня, ni - количество студентов с i-м уровнем сформированности умений, N - количество студентов, выполнявших работу, X - максимальное значение варианты уровня.

Для определения полноты выполняемых операций, из которых складывается деятельность, мы пользовались коэффициентом полноты выполнения операций [2]:

,

Где Pi - количество операций, выполненных группой студентов, mj - количество студентов в j-й группе, N - количество студентов, выполнявших работу, P - количество операций, которые должны быть выполнены.

Поскольку наше исследование направлено на развитие исследовательских умений в условиях профессионального самоопределения, то целесообразно говорить об учебной исследовательской деятельности, которая направлена на решение профессиональных задач.

Создание проблемной ситуации, направленной на активизацию творческой деятельности студентов, – одна из важных задач, стоящих перед преподавателем. Таким образом, происходит формирование прогностических умений: умения ставить цели и видеть задачи; формулировать проблему и гипотезу; строить эксперимент и т.д., разрабатывать планы и проекты их решения и т.д.


Библиографическая ссылка

Зенина Н.В., Александрина Н.А., Петикова Т.Н., Родионов М.А. КОМПОНЕНТЫ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24686 (дата обращения: 29.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074