Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ НА УРОВЕНЬ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Бганцева И.В. 1 Сентябрев Н.Н. 1 Солопов И.Н. 1
1 ФГБОУ ВО «Волгоградская государственная академия физической культуры»
Осуществлено выяснение влияния гендерных различий на уровень иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся в вузе физической культуры. В группе мужчин (n=10) и в группе женщин (n=6) были измерены основные показатели психотипологического статуса и показатели иноязычной коммуникативной подготовленности и осуществлено их сравнительное сопоставление. В результате сравнительного анализа параметров индивидуально-типологических особенностей и показателей иноязычной подготовленности обучающихся мужского и женского пола обнаружены существенные различия, как в параметрах психотипологии, так и особенно в иноязычной коммуникативной компетенции. Наибольшие различия между мужчинами и женщинами наблюдаются в уровне нейротизма, степени экстраверсии, соотношении возбуждения-торможения, уровне тревожности, силы нервной системы и параметров внимания. У женщин, по сравнению с мужчинами, выявлен более высокий уровень иноязычной подготовленности в большинстве компонентов, как обще-бытового, так и профессионально ориентированного аспектов иноязычной коммуникативной компетенции.
гендерные различия
психотипологические особенности
иноязычная коммуникативная компетенция
обучающиеся в вузе физической культуры
1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. Учет и коррекция. Академия. Серия: Высшее образование, 2002. – 160 с.
2. Берн Ш. Гендерная психология. – М.: Олма-пресс, 2001. – 153 с.
3. Добрынина Е. Н. Влияние психотипологических характеристик личности на особенности изучения иностранного языка: дис. ... канд. психолог. наук. – Ставрополь, 2004. – 161 c.
4. Еремеева В. Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по-разному. Нейропедагогика – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – Самара: Учебная литература, 2005. – 198 с.
5. Каргина Е. М. Возможности индивидуализации обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Молодой ученый. – 2015. – № 10. – С. 1176–1178.
6. Климинская С. Л. Индивидуальная образовательная траектория как способ повышения эффективности обучения иностранным языкам // Интернет-журнал Науковедение, 2014. – № 4 (23). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/individualnaya-obrazovatelnaya-traektoriya-kak-sposob-povysheniya-effektivnosti-obucheniya-inostrannym-yazykam (дата обращения: 05.03.2016).
7. Попова А. А. Технология обучения аргументации в основной общеобразовательной школе на уроке английского языка // Современные научные исследования и инновации. – 2015. – № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/12/61400 (дата обращения: 01.04.2016).
8. Саттарова С. Т. Из опыта индивидуализации обучения иностранным языкам / С. Т. Саттарова // Молодой ученый. – 2014. – № 1. – С. 571-574.
9. Hampson E., Kimura D. “Reciprocal effects of hormonal fluctuations on human motor and perceptual-spatial skills”, Behavioral Neuroscience, 102, 1988, pp. 456-495.
10. Sunderland J. Gender in the EFL classroom, Power pedagogy and practice, eds. Tricia Hedge, Norman Whitney, Oxford: OUР, 1996.

Обучение иностранному языку специалистов нелингвистических специальностей направлено на развитие у обучающихся коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций. В основе данного подхода лежит государственный образовательный стандарт, который предполагает формирование у специалиста базового (формирование навыков общения в социально-бытовой и общественной средах) и специального (профессионально ориентированного) компонентов владения иностранным языком [6].

При этом изучение иностранного языка в вузе является сложным многоступенчатым процессом, во многом зависящим от личностно-характерологических, социально-информационных и психолого-педагогических особенностей обучающихся, которые во многом обусловливают формирование профессионального уровня знаний, которые должны учитываться при формировании индивидуального стиля обучения студентов [3].

Ориентация на индивидуально-типологические особенности обучающихся, построение обучения с учетом этих различий, в настоящее время, декларируется как главный принцип индивидуализации обучения [1, 8].

В этой связи одной из задач при обучении иностранному языку является выявление и учет индивидуальных потребностей и способностей обучающихся, поиск технологий их творческого развития и реализации [5].

Разработанные в лингводидактике положения дифференцированного и индивидуального подходов успешно реализуются на практике преподавания. В частности, выработана уровневая модель владения иностранным языком (TOEFL, IELTS, создана концепция образовательного отдела Совета Европы), разработаны личностно-ориентированный подход, концепция разноуровнего обучения [8].

Дифференциация обучения в настоящее время понимается как особая форма обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей обучающихся и связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения [7]. Кроме того, дифференциация способствует реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности, нормализации учебной нагрузки обучающихся.

В настоящее время наиболее дискутируемым аспектом индивидуально-типологических различий обучающихся является влияние гендерных (половых) особенностей на эффективность освоение иностранного языка [4, 9]. Большинство авторов все же отмечает определенное влияние половых различий на эффективность освоения иностранного языка. Разногласия касаются в основном роли факторов, их обусловливающих, – биологических и социальных [2]. Отмечаются гендерные различия, связанные с применением стратегий и стилей изучения языка. Выявлена гендерная специфика овладения фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, освоения навыков аудирования, говорения, чтения и письма. Были установлены заметные гендерные различия, связанные с применением стратегий и стилей изучения языка [4, 10]. В проявлении половых особенностей в языковой сфере в зрелый период значительная роль отводится социальным факторам [10].

Вместе с тем в литературе не приводится какой-либо статистической информации, подтверждающей или опровергающей утверждения о влиянии половых различий на успешность освоения иностранного языка.

В этой связи основной целью нашего исследования явилось выяснение влияния гендерных различий на уровень иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в вузе физической культуры.

Материал и методы исследования

Для решения поставленной задачи в группе студентов Волгоградской государственной академии физической культуры (мужчины, n=10; женщины, n=6) были определены основные характеристики психотипологического статуса и показатели иноязычной коммуникативной подготовленности по общебытовому и профессионально ориентированному аспектам и по четырем их составляющим компонентам и осуществлено их сравнительное сопоставление.

Для определения и оценки уровня языковой коммуникативной компетенции обучающихся использовались специально разработанные рабочие листы – Allgemeinsprache-Arbeitsblatt и Fachdeutsch-Arbeitsblatt, представляющие собой лексико-грамматические контрольные задания по двум аспектам: «Общий язык» (общебытовой аспект) и «Язык для специальных целей» (профессионально ориентированный аспект).

В качестве структурной единицы контрольного рабочего листа, как основного инструмента мониторинга уровня развития коммуникативной компетенции, выступали задания, формулировки которых соответствуют используемым на занятиях по иностранному языку видам деятельности. Эти задания классифицировались на языковые, направленные на осмысленное усвоение иноязычного материала на уровне знаний; условно-речевые, нацеленные на доведение знаний до автоматизма; и речевые, в которых на передний план выступает мотивация использования усвоенного материала в целях коммуникации с выходом в речь.

Иноязычная коммуникативная компетенция обучающихся оценивалась в рамках общебытового и профессионально ориентированного аспектов по четырем компонентам в каждом:

1. Языковой компонент отражает способность обучающихся анализировать языковые явления вне условий речевой коммуникации (языковое задание предполагало знание правила, а также владение ранее усвоенным алгоритмом действия с данным языковым явлением).

Условно-речевой компонент отражает уровень сформированности коммуникативного умения, способность демонстрировать его в условиях, адекватных речевым. Этот компонент был классифицирован на содержательно-формальный и содержательный компоненты.

2. Условно-речевой содержательно-формальный компонент отражает способность использования обучающимися проанализированного/ усвоенного материала для выражения собственных мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами.

3. Условно-речевой содержательный компонент отражает уровень сформированности навыка владения предназначенными для активного усвоения лексико-грамматическими конструкциями и уровня развития навыка осуществлять речевые поступки с опорой на схему.

4. Речевой компонент отражает наличие у обучающихся мотивации использовать усвоенный материал в целях коммуникации с выходом в речь и отражает уровень развития речевых умений, наличие речевой стратегии и тактики говорящего.

При этом каждое задание оценивалось по специальной шкале, что позволяло получать оценку в цифровом выражении. В итоге имелась возможность получать количественную оценку каждого компонента и их сумму по каждому из двух рассматриваемых аспектов иноязычной подготовленности.

Для определения состояния центральной нервной системы и психотипологического статуса использовался компьютерный комплекс для психофизиологических исследований КПФК-99М «Психомат» ООО «Медпроект-Вита». Для графического анализа полученные показатели преобразовывались методом шкалы выбранных точек (нормализованные величины).

Для выявления различий в иноязычной коммуникативной подготовленности и в психотипологическом статусе обучающихся производился сравнительный анализ среднегрупповых значений изучаемых показателей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась репрезентативностью первичного материала, использованием стандартного комплекса апробированных методов психофизиологического исследования, применением методов математической статистики при обработке результатов исследования и стандартностью исследовательских процедур.

Результаты исследования и их обсуждение

На рисунке 1 представлены нормализованные величины средних значений показателей психотипологических параметров обучающихся мужского и женского пола, задействованных в исследовании. Можно видеть, что уровень эмоциональной стабильности (нейротизма) у женщин превышал таковой у мужчин на 50,05 % (P<0,05). При этом ошибка в тесте «индивидуальная минута», в определенной мере отражающая состояние тревожности и возбудимости, у них была несколько меньше, чем у мужчин (на 29,0 %, P>0,05).

Индивидуальный анализ показал, что большинство женщин имели низкий или средний уровень экстраверсии, тогда как у большинства мужчин наблюдался высокий уровень экстраверсии. Это обусловило превышение среднегруппового значения этого показателя у мужчин, по сравнению с женщинами на 19,3 % (P>0,05).

А Б

Рис. 1. Профиль индивидуально-психотипологических параметров у обучающихся

в вузе физической культуры различного пола (нормализованные величины):

А – мужчины, Б – женщины

1 – Нейротизм,

2 – Экстраверсия-Интроверсия,

3 – Лабильность нервной системы (средний интервал),

4 – Сила нервной системы (тренд),

5 – Ошибка (рандомизированная) в тесте «индивидуальная минута,

6 – Подвижность нервных процессов (среднее латентное время),

7 – Подвижность нервных процессов (среднее моторное время),

8 – Тревожность по Спилбергеру,

9 – Количество ошибок в тесте «внимание по расстановке чисел»,

10 – Распределение внимания.

Показатель силы нервной системы, определяемой в теппинг-тесте, был также больше у мужчин (на 15,4 %, P>0,05). Подвижность нервных процессов, определяемая по величине моторного компонента простой двигательной реакции, также была выше у мужчин (на 15,6 %, P>0,05).

В то же время показатель уровня ситуативной тревожности, определяемый в тесте Спилбергера, величина ошибки в тесте «внимание по расстановке чисел», показатель распределения внимания, показатель лабильности, были выше у женщин соответственно на 22,5 %, 42,9 %, 10,5 % и 6,3 % (P>0,05).

Таким образом, сравнительный анализ средних величин представленных показателей свидетельствует об их довольно существенных различиях в зависимости от пола обследованных обучающихся. Наибольшие различия наблюдаются в уровне нейротизма, степени экстраверсии, соотношении возбуждения-торможения, уровне тревожности, силы нервной системы и параметров внимания.

После сравнения психотипологических характеристик нами был осуществлен сравнительный анализ уровня иноязычной коммуникативной компетенции в зависимости от половой принадлежности обучающихся.

В таблице приведены средние величины оценок рассматриваемых нами компонентов иноязычной подготовленности у мужчин и женщин.

Средние величины оценок уровня подготовленности по иностранному (немецкому) языку у обучающихся в вузе физической культуры различного пола (X ± m)

Компоненты иноязычной подготовленности

Группа мужчин (n=10)

Группа женщин (n=6)

Языковый компонент (общебытовой аспект).

8,4±0,5

8,7±0,9

Условно-речевой содержательно-формальный компонент (общебытовой аспект)

2,8±0,5

5,2±0,6*

Условно-речевой содержательный компонент (общебытовой аспект)

4,9±0,9

8,5±0,8*

Речевой компонент (общебытовой аспект).

5,2±1,3

8,0±0,7

Сумма баллов по общебытовому аспекту

21,3±2,4

30,3±2,4*

Языковый компонент (профессионально ориентированный аспект)

4,7±1,0

7,8±1,3

Условно-речевой содержательно-формальный компонент (профессионально ориентированный аспект)

10,3±1,5

13,5±0,3

Условно-речевой содержательный компонент (профессионально ориентированный аспект)

3,2±1,1

10,8±1,7*

Речевой компонент (профессионально ориентированный аспект)

4,0±1,5

11,2±1,3*

Сумма баллов по профессионально ориентированному аспекту

22,2±2,7

43,3±3,8*

Примечание: * – достоверность различий между группами по t-критерию Стьюдента при p<0,05.

Из приведенных данных можно видеть, что у женщин все без исключения компоненты иноязычной подготовленности, по обоим аспектам коммуникативной компетенции имели существенно более высокий уровень, по сравнению мужчинами (уровень превышения находился в диапазоне от 31,1 до 237,5 %).

При этом оценки большинства компонентов, равно как и суммарные оценки изучаемых аспектов иноязычной подготовленности, различались статистически значимо (P<0,05).

Исключение составил только языковый компонент обще-бытового аспекта иноязычной подготовленности. Оценка этого компонента была практически одинаковой в группах обучающихся разного пола (преимущество женщин составило всего 3,5 %, P>0,05).

Заключение

Результаты сравнительного анализа показателей индивидуально-типологических особенностей и показателей иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся мужского и женского пола выявили весьма существенные различия как в психотипологии, так и, особенно, в иноязычной коммуникативной компетенции. Наибольшие различия между мужчинами и женщинами наблюдаются в уровне нейротизма, степени экстраверсии, соотношении возбуждения-торможения, уровне тревожности, силы нервной системы и параметров внимания. Для женщин характерной оказалась большая психоэмоциональная стабильность и подвижность нервных процессов. При этом у них выявлено весьма существенное и в большинстве компонентов статистически значимое преимущество над мужчинами в иноязычной подготовленности. Сопоставление этих данных дает основание предполагать, что существует зависимость между психотипологией и освоением разных сторон иноязычной подготовленности.


Библиографическая ссылка

Бганцева И.В., Сентябрев Н.Н., Солопов И.Н. ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ НА УРОВЕНЬ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24624 (дата обращения: 20.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074