Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

OK GOOGLE

Добровольская Т.В. 1 Кочережко Л.В. 1 Арзуманян Н.Г. 1 Чуватаева М.К. 1
1 ГБОУ ВПО «Омский государственный медицинский университет Минздрава России»
Фундамент любого образования держится на прочных образовательных традициях, обеспечивающих её устойчивость и преемственную связь поколений. Одно из значений понятия «традиция» – это повествование. Поэтому важное место в образовании всегда отводилось объяснению, рассказу, интерпретации, позволяющими сочетать академизм и научность с разговорными и повествовательными структурами речи. Но с внедрением электронного обучения возникает риск «утраты слова», имеющий весьма серьёзные последствия. Во-первых, преобладание в методике электронного обучения визуальной формы подачи материала над аудиальной приводит к разрыву связи между глазом и ухом, к разрыву между визуальным знаком (текст) и его семантическим значением. Следствием этого являются наблюдаемые значительные затруднения со стороны студентов в осмыслении осваиваемого материала. Во-вторых, ИК-технологии неизбежно погружают учащегося в языковую среду виртуальной реальности, отличающуюся своей лапидарностью и «карнавальностью» и являющуюся серьёзным конкурентом среде общелитературного языка. Следствием этого может быть не только падение культуры устной речи, снижение качества научного дискурса, но и снижение когнитивных, мыслительных способностей студента. Более того, регулярное нахождение учащегося в среде компьютерного языка может повлиять на неадекватное восприятие реального мира и поведения в нём.
мышление
дискурс
речь
язык
образование
ИК-технологии
электронное обучение
1. Арзуманян Н. Г., Добровольская Т. В., Кочережко Л. В., Чуватаева М. К. E-learning как педагогический феномен // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20090.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Психология мышления. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – С. 490-508.
3. Виноградова Н.В. Компьютерный сленг и литературный язык: проблемы конкуренции // Исследования по славянским языкам. – 2001. – № 6. – С. 203-216.
4. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
5. Зыков Никита. Краткий словарь ФИДОвого диалекта [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.lib.ru/ANEKDOTY/sleng.txt_with-big-pictures.html.
6. Маклюэн М. Галактика Гутенберга. – Киев: Ника-Центр, 2003. – 206 с.
7. Сепир Э. Грамматист и его язык // Языки как образ мира. – М.: ООО «Изд-во АСТ»; СПб.: Terra Fantastica, 2003. – С. 139-156.
8. Уорф Б. Наука и языкознание // Языки как образ мира. – М.: ООО «Изд-во АСТ»; СПб.: Terra Fantastica, 2003. – С. 209.

Согласно реалиям нашего времени определяющая роль в модернизации высшего профессионального образования отводится ИК-технологиям. Активное внедрение в образовательную практику электронного обучения уже обнаруживает свои сильные и слабые стороны, порождая небывалые возможности и риски [1]. С одной стороны, возможности электронного обучения связаны с дистанционными технологиями, виртуализацией обучающего процесса, сетевыми сообществами, справочными системами. С другой стороны, возможные риски видятся в ослаблении позиции преподавателя в качестве наставника, несущего не только интеллектуальную и духовную культуру, но и живое слово. Именно речь преподавателя, с её логикой и аргументацией, эстетикой и прагматикой рассуждений, изяществом словесных конструкций, сочетанием строгости и образности речи, создаёт необходимую для становления и развития личности языковую и педагогическую среду.

Преподаватель – элемент образовательного отношения, поэтому замена педагога «умным железом», особенно на первых курсах обучения, ставит само это отношение под вопрос.

Образовательное отношение имеет место в том случае, если есть система «вопрос – ответ». Предполагается, что в случае электронного обучения вопрос задаёт сам обучаемый. Если он умеет это делать. По утверждению Ф. Бэкона, умный вопрос представляет собой уже половину знания. А если не умеет? Ведь для того чтобы вопрос был правильно поставлен, необходимы уже (!) сформированные мыслительные и дискурсивные навыки и сформированные на достаточно высоком уровне (ибо речь идёт не о любых вопросах, а о познавательно-научных). Проблема в том, можно ли эти навыки развить посредством электронного обучения? По нашему мнению, нет и вот почему.

Основная задача современного образования – формирование соответствующих компетенций. Но с внедрением электронного обучения, быть компетентным всё чаще означает – знать куда надо «кликнуть» и что скачать. При этом дискурсивные навыки не требуются: достаточно набрать в поисковой системе ключевое слово либо произнести «О’кей Google…». В результате происходит постепенная «утрата слова», которой способствует и то, что вся методика электронного обучения (сокращение лекционных часов, тестовая форма опроса, дистанционность) ориентирована преимущественно на самостоятельную работу учащегося с текстовой информацией[1], что до крайности усиливает визуальный компонент в опыте человека. По мнению М. Маклюэна, если технология выводит на передний план какое-либо из чувств, то меняется соотношение между всеми чувствами человека: возрастание в своей интенсивности одного из ощущений начинает действовать на другие как анестетик [6]. Это приводит к разрыву связи между чувствами, в нашем случае – между глазом и ухом, и как следствие, к разрыву между визуальным знаком (текст) и семантическим значением (ибо слово – это не просто звук, но единство звука и значения). Знак без звука становится бессодержательным. Если слышимое слово обычно направлено на человека, то видимое слово почти полностью утрачивает этот элемент личной обращенности, теряет свои эмоциональные обертоны и выразительность и потому может быть прочитано так или иначе, по желанию. В силу этого подобный разрыв таит в себе не только опасность искажения смысла, но и невозможность его «прочтения» в принципе.

Проблема выявления смысла, содержащегося в тексте, связана также с полисемией/омонимией слов. Смысл слова является динамичным, текучим, сложным образованием, имеющим несколько зон различной устойчивости – значений. Поэтому необходимым условием понимания текста, является выделение вполне конкретного значения слова, а это в свою очередь возможно лишь при условии учёта того контекста, в котором это слово даётся. Тем самым понимание текста вовсе не является простым узнаванием значений слов – это активный процесс, предполагающий и выбор возможного значения и установление потенциальных связей данного слова с другими словами, протекающий неодинаково на различных уровнях развития познавательной деятельности. Но если процесс выбора нужного значения слова из множества возможных не происходит, если одно значение слова слишком прочно укоренено в мышлении и уступает своё место другому значению лишь с большим трудом, то понимание текста может встретиться с серьезными препятствиями. Примером тому может быть понимание речи у глухонемых. Исследования психологов показали, что глухонемой, приобретающий речь не в процессе живого общения, а в процессе обучения, нередко усваивает только одно, узкоограниченное значение слова и не в состоянии овладеть всей его многозначностью, обусловленной контекстом. В этом смысле электронное обучение сопоставимо с обучением глухонемых, ибо «речь» его немая. Немотствующий текст без должной словесной, фонетической инструментовки, теряет свой многослойный смысл: научно-познавательный, эмоциональный, нравственный, эстетический.

Обучение – это не технический процесс, нацеленный на приобретение знаний – это процесс мыслительный, требующий не накопление различных сведений по интересующей теме (что является элементарной осведомлённостью), а умения раскрывать смысл сказанного, в том числе и в печатном слове, тексте. Согласно Х.-Г. Гадамеру, текст раскрывается перед читателем только в том случае, если его воспринимают как язык, т.е. его слышат. Слышать же текст означает проникать в его смысл, понимать его. Понимают текст тогда, когда он начинает звучать, когда звучание выявляет его внутреннюю смысловую структуру и когда все смысловые связи отчётливо проступают и становятся ясными для читателя. В этом случае от читателя требуется немалая мыслительная работа, требующая и умения произвести грамматический анализ текста, нацеленный на выделение «главных» и «второстепенных» мыслей, т.е. установить логическую структуру текста, позволяющую сформулировать общую мысль высказывания. И умения расшифровать тот мотив высказывания, который составляет его подтекст.

Сказанное не менее актуально и для научно-технического текста, зачастую представленного в виде инфографики. В сущности инфографика – письменное высказывание, в котором смысл предельно «упакован» и потому для его извлечения требуются всё те же умения, что и для осмысления разножанрового литературного текста: способность проводить анализ информации (выявлять логическую структуру) и умение встроить проанализированную информацию в общий контекст научного материала.

При внедрении электронного обучения предполагается, что у учащегося данные умения развиты достаточно высоко и это позволит ему самостоятельно разобраться в учебно-научном материале. Однако практика говорит об обратном. Нами среди 107 студентов было проведено исследование на осмысление довольно короткого (научного) текста. Учащимся предлагалось конвертировать словесный текст в графический вид и наоборот. Показатели оказались не высокими: при переводе из словесной формы в графическую, с заданием справилось чуть больше половины студентов – 60 %. Не смогли этого сделать – 23 % и сделали правильно лишь отчасти – 17 %. Самой сложной оказалась обратная процедура перевода графической информации в словесную форму. Здесь с заданием справилось только 33 % студентов. Большая же часть – 50 % не выполнила задание вовсе.

Очевидно, что при самостоятельном изучении учебного (научного) материала большинство учащихся испытывает явные затруднения с его пониманием. Без непосредственной коммуникации с преподавателем здесь не обойтись. Только его живое слово способно «дать почувствовать позади высказанного глубину невысказанного» [4, с.245], может передать тот «намёк, оттенок мысли, наметившуюся внезапно перспективу решения вопроса» [4, с.250], которые так необходимы для понимания прочитанного. Более того, только устный дискурс – с его голосом как суждение, как интонация, как отношение, как мнение, как аргумент – способен породить у учащегося ту «точку удивления», в которой рождается увлечённость, интерес, сопереживание, личностное отношение, наконец, мысль.

Не следует также забывать, что внедрение ИК-технологий в образовательный процесс неизбежно погружает учащегося в языковую среду виртуальной реальности, отличающуюся своей лапидарностью и «карнавальностью» и являющуюся серьёзным конкурентом среде общелитературного языка.

Исследователи компьютерного языка [3] отмечают, что базовыми, смыслообразующими единицами, обозначающими важнейшие экстралингвистические реалии, являются отнюдь не элементы литературного языка, а компьютерного сленга. В то время как сам литературный язык остаётся всего лишь фоном, на котором строится компьютерно-жаргонная коммуникация. Поэтому компьютерный язык вправе считать доминирующим средством общения в виртуальной среде. Но что это за язык? Как отмечают те же исследователи, этому языку присуща тенденция к упрощению, минимизации и стандартизации языковых средств. Примером могут служить часто используемые акронимы: IMHO (In My Humble Opinion – «по моему скромному мнению»), pls (please), FAQ (Frequently Asked Questions). Либо различные виды символослов: B4 – before – до этого, раньше; F2F – face-to-face – лицом к лицу: встреча двух юзеров в реальном мире. Обратим внимание, что пополнение словарного состава компьютерного языка зачастую идёт за счёт заимствований из американского варианта английского языка, что сравнимо с «настоящим интеллектуальным колониализмом» [3].

Компьютерному языку присуща также «карнавальность» – привнесение «смехового начала», «хохмы» в семантику жаргонных единиц [3]. Например, лексема «Аська» (компьютерная программа «ICQ», позволяющая вести одновременный полилог в Интернете) имеет отчётливый «карнавальный» характер при её сочетании с другими лексическими единицами («говорить, общаться по Аське (через Аську)», «использовать Аську», «входить в Аську» и т.п.). Скупость языка в комбинации с «карнавальностью» порождает такие необычные для русского языка слова, как «ЗЫ» (рost-scriptum, при включенной русской раскладке), Гхбдтн (слово «Привет», при включенной английской раскладке).

Поскольку компьютерный язык – средство коммуникации в виртуальной среде, то важную роль здесь играет его фатическая (контактоустанавливающая) функция. Она в данном случае обладает заметной спецификой, заключающейся в микшировании и сосуществовании различных потоков информации, стилей, жанров, направлений. Вот один из примеров: «Этот бук релизится для юзеров, только что на халяву влезших в Фидо. Хотя даже старые фидошники могут откопать тут юзабельный хинт, ну или просто приколоться» [5].

Очевидное зияние между двумя языковыми культурами (компьютерной и литературной), не может не сказаться на качестве устной (и письменной) риторике студента. Всё чаще приходится слышать односложные ответы и слабую аргументацию, сталкиваться с беднотой лексики, с неумением учащихся логически связать две-три мысли в нечто целое. А ведь языковая культура влияет не только на уровень формирования социального партнерства, диалога и тем самым на воспроизводство социальности, но и на когнитивные возможности человека. Иначе говоря: речь – это не только средство коммуникации, но и акт мышления.

Проблема соотношения языка и мышления давно привлекает к себе внимание исследователей. Классическая позиция в этом вопросе (инструментальный подход) – язык есть внешняя форма, инструмент выражения мысли. Человек мыслит как-то без языка, а затем материализует в нём результаты и процесс мышления. Нам ближе точка зрения В. Гумбольдта: мысль не выражается, а совершается в языке. На такой позиции стояли А. А. Потебня и Л. С. Выготский. Потебня писал, что язык – средство не выражать готовую мысль, а создавать её. В свою очередь Выготский предлагал представить себе мысль в виде облака, готового пролиться дождём слов. Согласно ему, мысль содержится в уме как целое. Но это целое не есть нечто артикулированное, а скорее – что-то аморфное, туманное и ускользающее. Если человек не найдёт слов для формулировки мысли, от неё не останется ничего, кроме смутного ощущения, что что-то приходило ему в голову. Поэтому переход к речи – это процесс расчленения мысли и воссоздания её в словах. Пытаться выразить мысль в слове и значит мыслить. Только найдя слова, человек эту мысль сформировывает и, по сути дела, впервые обретает как мысль [2]. Не напрасно древние греки мышление и язык называли одинаково, одним словом λογος.

В контексте ИК-технологий сказанное заставляет с осторожностью отнестись к идее привлечения сетевых сообществ в качестве одного из ресурсов электронного обучения. Ведь коль скоро «мысль совершается в слове» (Выготский), то длительное пребывание учащегося в компьютерной языковой среде не может не сказаться не только на умении выразить ту или иную мысль, но и на умении её вообще породить. Не в этом ли кроется причина низкого качества научного дискурса у студентов в настоящее время?

Кроме того, вопрос о языке можно поставить и более широко, нежели соотношение между ним и мышлением – в виде проблемы отношения языка к действительности, его роли в организации восприятия. Для наивного взгляда такой проблемы вообще нет, поскольку для него язык представляется набором ярлыков или этикеток, с помощью которых человек обозначает окружающие его предметы (парадигма имени). Но нельзя не учитывать противоположную точку зрения, имеющую под собой богатый эмпирический материал – концепцию лингвистической относительности. Согласно ей само расчленение мира на предметы – это продукт языка и его грамматических категорий. Такой подход можно найти у В. Гумбольдта, Э. Кассирера, Э. Сепира, Б. Л. Уорфа. Сепир пишет, что язык – это не ярлык, налагаемый на уже готовую мысль, не внешний покров мысли, а заранее приготовленный для неё путь или шаблон. Язык определяет весь опыт человека, его способы наблюдения и истолкования действительности. Человек определённым образом видит, слышит и воспринимает те или иные явления благодаря языковым нормам его общества [7]. Уорф, продолжая его мысль, утверждает, что язык определяет человеческое восприятие мира и мышления. Человек расчленяет природу в направлении, подсказанном родным языком. Он «выделяет в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они (эти категории и типы) самоочевидны; напротив мир предстаёт перед человеком как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован его сознанием», т.е. в первую очередь языковой системой [8]. Грамматика языка – это средство анализа впечатлений. Она включает в себя не просто способы построения предложений, но и систему анализа окружающего мира, разделяющую поток ощущений на ряд предметов и сущностей. Сегментация явлений природы – одна из сторон грамматики, обусловливающая различие языков между собой. Все языки расчленяют мир по-разному. Таким образом, грамматика влияет на формирование модели мира и, как следствие, на поведение человека.

Данная концепция в настоящее время воплощается в двух основных направлениях: в «сильном» варианте (которого придерживался Уорф) утверждающем, что язык жёстко определяет характер мышления и поведения. И в «слабом» варианте, наиболее популярном, который просто утверждает, что некоторые аспекты языка могут предрасполагать к выбору человеком определённого способа мышления или поведения, но этот детерминизм не является строгим. Как бы там ни было, для нас здесь важно подчеркнуть то, что концепция лингвистической относительности заострила проблему языковой опосредованности восприятия и осознания мира человеком, опосредованности именно грамматическим строем языка.

Экстраполируя сказанное на компьютерный язык, можно утверждать, что его своеобразная грамматика, безусловно, будет играть ведущую роль в осмыслении и восприятии виртуальной реальности – «третьего мира», порождённого компьютерами. Но опасность видится в том, что регулярное погружение в среду данного языка может сказаться также и на восприятии реального мира и поведения в нём. Это опасение тем более оправдано, что компьютерный язык, реализуя все основные языковые функции, выступает конкурентом общелитературному языку. Трудно заведомо сказать, какие при этом возникнут искажения в сознании студента-пользователя, но то, что они появятся, и будут не адекватны действительности, об этом можно говорить с определённостью.

Итак, внедряя в образовательную среду современные ИК-технологии, не следует забывать, что, каким бы мощным потенциалом они ни обладали, они всегда будут содержать один существенный недостаток – отсутствие устной риторики. Переход от аудиального к визуальному способу подачи учебного и научного материала может все эти потенции свести на «нет». Не напрасно с давних пор важное место в образовании отводилось объяснению, повествованию, интерпретации, осуществляемых в устной речи преподавателя. Его риторика – важнейшее средство развития не только дискурсивных способностей, но и мысли обучающихся. Всё это недоступно электронному обучению. Поэтому внедрение электронного обучения требует разумного консерватизма и взвешенного подхода, обязательно сопряжённого с его языковым обеспечением. Без этого ИК-технологии не в состоянии обеспечить ни полноту, ни эффективность самого обучения.

 

[1] Под текстом мы в широком смысле понимаем не только письменное законченное, внутренне организованное высказывание, но и любые знаковые записи, а также графическую информацию.


Библиографическая ссылка

Добровольская Т.В., Кочережко Л.В., Арзуманян Н.Г., Чуватаева М.К. OK GOOGLE // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 1. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24133 (дата обращения: 01.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074