Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

МЕТАКОГНИТИВНЫЕ УМЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННОЙ ЛИЧНОСТНОЙ СТРУКТУРЕ БАКАЛАВРА ЛИНГВИСТИКИ

Груба Н.А. 1 Сержанова Ж.А. 2
1 Сибирский государственный технологический университет
2 Cибирский государственный технологический университет
В статье авторы анализируют подходы к содержанию понятия «метакогнитивные умения», выявляют роль и место метакогнитивных умений в профессионально обусловленной личностной структуре бакалавра лингвистики. Описывают навыки, составляющие профессиональную картину мира будущего лингвиста-переводчика. Подробно рассматривают модель, отражающую становление личности бакалавров лингвистики: 1) профессиональный компонент мировосприятия и мироощущения (общекультурные и общепрофессиональные компетенции; 2) профессиональная компетентность и её составляющие (коммуникативную и иноязычную коммуникативную, социо- и этнокультурную, информационную, специальную, в том числе переводческую компетенции); 3) профессионально значимые качества и психофизиологические свойства. Авторы подчеркивают, что в образовательном процессе вуза необходимо создавать соответствующие педагогические условия для формирования и развития метакогнитивных умений у выпускников, потому что, где бы ни трудился выпускник, от него потребуется готовность и способность преодолевать собственные познавательные ограничения и затруднения, работать в условиях избытка (недостатка, противоречий) информации, оценивать себя и аргументировать свою позицию.
бакалавр лингвистики.
профессионально обусловленная структура личности
метакогнитивные умения
метапознание
1. Зеер, Э.Ф., Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. [Текст] \ Э.Ф. Зеер. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 480с.
2. Карпов, А.В., Психология рефлексивных механизмов деятельности. [Текст] \ А.В. Карпов. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – 424с.
3. Кислякова, М.А., Развитие метакогнитивных умений студентов-гуманитариев на занятиях по математике // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - № 4, 2011.\ М.А. Кислякова [Электронный документ]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-metakognitivnyh-umeniy-studentov-gumanitariev-na-zanyatiyah-po-matematike (дата обращения: 07.11.2015).
4. Крылова, Н.Б., Формирование культуры будущего специалиста: Метод. пособие. [Текст] \ Н.Б. Крылова. – М.: Высш.шк., 1990. – 142с.
5. Литвинов А.В., Иволина Т.В. Метакогниция: Понятие, структура, связь с интеллектуальными и когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований). [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2013. Т.2. №3. С.59–70. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2013/n3/63502.shtml (дата обращения: 10.11.2015).
6. Павелко, Н.Н., Павелко С.О., Психология и педагогика: Учебное пособие [Текст] \ Н.Н. Павелко, С. О. Павелко. – М.: КноРус, 2012. – 496с.
7. Платон, Апология Сократа, Собр. соч. в 4-х томах. [Текст] \ Платон. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. – Т.1. – 632с.
8. Столяренко, А.М., Общая и профессиональная психология: Учеб.пособие. [Текст] \А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 383с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по напралению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (уровень бакалавриата) \[Электронный ресурс] режим доступа: http://fgosvo.ru/news/8/400 (дата обращения: 07.11.2015).
10. Харламов, И.Ф., Педагогика: Учеб.пособие. [Текст] \ И.Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 1999. – 520с.
11. Холодная М.А., Психология интеллекта [Текст] \ М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. – 272с.
12. Холодная М.А., Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] \ М.А. Холодная. – Томск: Изд-во Томского ун-та, М.: Изд-во «Барс», 1997. – 392с.
13. Brown, A.L. Knowing when, where, and how to remember: a problem of metacognition // Advances in Instructional Psychology. V. I, ch. 2. New Jersey, 1978, pp. 77–165.
14. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry //American Psychologist. 1979. Vol. 34, № 10. P. 906–911.
15. Schneider W. Developmental trends in the metamemory-memory behavior relationship: An integrative review. In D. L. Forrest-Pressley, G. E. MacKinnon, and T. G. Waller (eds.), Metacognition, cognition, and human performance, volume 1, pp. 57–109. Academic, New York, 1985.

Антропоцентрический вектор развития современной образовательной науки и практики предопределяет интерес исследователей к процессам познания и самопознания, в том числе к вопросам рефлексии индивида относительно собственной профессионально-познавательной деятельности. Особую значимость рефлексивная деятельность приобретает в свете подготовки будущих бакалавров лингвистики, обучающихся по направлению «Лингвистика». Способность осуществлять своевременный контроль  за процессом и результатом лингвистического анализа и перевода, адекватный выбор средств и способов решения учебных и профессиональных задач, расширение области познания и самопознания – все эти и другие навыки являются неотъемлемыми составляющими профессиональной картины мира будущего лингвиста-переводчика и его самоутверждения в профессии. В этой связи целесообразным представляется формирование и развитие у студентов-лингвистов метакогнитивных умений как стремления осуществлять анализ, координацию и коррекцию собственной мыслительной деятельности. В данной статье мы попытаемся определить место и значимость метакогнитивных умений в профессионально обусловленной личностной структуре будущих бакалавров лингвистики.

Понятие «метакогнитивные умения» развивается на стыке целого ряда научных дисциплин: философии, психологии, социологии, антропологии, лингвистики. Метакогниция или метапознание (от гр. μετά – «между», «после», «через» и лат. cognitio – «познание», «познавание» и cogitatio – «мышление», «размышление») – это своего рода «познание через познание» или размышление о познании, что наиболее ярко выражено у Сократа: «Я знаю, что я ничего не знаю…» [7]. Иными словами метакогнитивность – это бесконечный процесс расширения общего и профессионального кругозора, области знаний, который проходит через осознание индивидом собственного несовершенства, ограниченности собственного знания и через готовность пересматривать свои прежние взгляды.

Под умением в педагогике и психологии традиционно понимается владение способами, приемами и техниками применения усваиваемых знаний на практике, а также основанная на знании готовность успешно выполнять определенную деятельность (И.Ф. Харламов, Н.Н. Павелко и С.О. Павелко и др.). Н.Н. Павелко и С.О. Павелко считают целесообразным проводить различие между элементарными умениями и умениями, переходящими в мастерство. Первые следуют сразу за знаниями и строятся на основе подражания или достигаются методом проб и ошибок. Мастерство появляется на базе выработанных навыков и постоянно расширяющегося круга знаний [6].

Анализ концепций метапознания Дж. Флейвелла, А. Браун, С. Тобиаса и Х.Т. Эверсона, В. Шнайдера, М.А. Холодной и др.  позволяет предположить, что метапознавательные умения включают 1) умение анализировать себя как познающего субъекта (того, какие факторы влияют на приобретение и усвоение знания); 2) расширять собственный кругозор и выполнять познавательные задачи, выбирать соответствующие стратегии и тактики их решения; 3) умение планировать, определять цель и задачи мыслительной деятельности, правильно распределять ресурсы, отделять главное от второстепенного; 4) оценивать результат (продукт) познавательной деятельности, степень выполнения поставленной задачи, эффективность решения; 5) осуществлять переоценку результатов деятельности.

А. Браун отмечает, что знания индивида о своих познавательных процессах могут быть ошибочными, поскольку это знание развивается и укрепляется с возрастом [13].  Принимая в расчет данную точку зрения, следует учесть, что умение анализировать себя как познающего субъекта не может быть сформировано в рамках образовательного процесса вуза, поскольку это бесконечный процесс самопознания. Однако в данном случае мы можем рассчитывать на то, что нам удастся предостеречь студентов от так называемых метакогнитивных искажений – иллюзии знания (преувеличении степени собственной осведомленности о чём-л.), завышенной или, наоборот заниженной самооценки и пр.

Изучив концепции метакогнитивизма, интеллекта и рефлексивной деятельности М.А. Холодной, А.В. Карпова и других учёных, М.А. Кислякова приходит к выводу о наличии трёх групп метакогнитивных умений (стратегий):

  1. планирование интеллектуальной деятельности: умение планировать, выдвигать цель и задачи мыслительной деятельности, продумывать средства решения поставленных задач, прогнозировать результат и последствия собственных действий;
  2. сознательное регулирование: умение объективно оценивать собственное знание\ незнание, аргументировать поступки, настраивать себя на работу;
  3. познавательная открытость: умение отстаивать свою позицию или пересматривать результаты деятельности в случае ошибок, умение выстраивать конструктивную критику в адрес других и адекватно воспринимать таковую в свой адрес [3].

А.В. Литвинов и Т.В. Иволина отмечают следующие характерные особенности метакогнитивных умений:

  • данные умения соотносятся с процессуальными знаниями, необходимыми для регуляции и контроля за учебной деятельностью,
  • они взаимозависимы (умение ориентироваться в задании активизирует умение выделять главное, что в свою очередь способствует правильному планированию деятельности и т.д.),
  • интеллектуальные и метакогнитивные способности, вероятнее всего, усиливают друг друга, то есть, чем выше уровень интеллектуальной компетенции личности, тем более высоким уровенем метакогнитивных умений она обладает  [5].

Теперь попытаемся определить место метакогнитивных умений в профессионально обусловленной личностной структуре бакалавра лингвистики.  

Исследование существующих групп требований к будущим субъектам профессиональной деятельности (А.М. Столяренко, Н.Б. Крылова), подходов к структуре личности специалиста (Э.Ф. Зеер, А.М. Столяренко и др.), а также содержания Государственного образовательного стандарта ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика, позволяет сконструировать модель, отражающую становление личности бакалавров лингвистики. Данная модель включает в себя три компонента:

  1. профессиональный компонент мировосприятия и мироощущения (общекультурные и общепрофессиональные компетенции, далее ОК и ОПК);
  2. профессиональную компетентность (ПК) и её составляющие (коммуникативную и иноязычную коммуникативную, социо- и этнокультурную, информационную, специальную, в т.ч. переводческую компетенции);
  3. профессионально значимые качества и психофизиологические свойства.

Профессиональный компонент мировосприятия и мироощущения отражает понимание лингвистом сущности и социальной значимости собственной профессии, высокую мотивацию, способность ориентироваться в системе ценностей на уровне родной и иноязычной культур, а также в системе профессиональных ценностей, владение навыками межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность профессиональных контактов, готовность принимать на себя нравственные обязательства, правовую культуру. На фоне требований ФГОС ВО к данному компоненту личностной структуры бакалавра особо следует подчеркнуть следующие общекультурные и общепрофессиональные компетенции:

  • способность к пониманию социальной значимости своей будущей профессии, владение высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК-12);
  • владение культурой мышления, способностью к анализу, обобщению информации, постановке целей и выбору путей их достижения, владение культурой устной и письменной речи (ОК-7);
  • готовность к постоянному саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; способность критически оценить свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства саморазвития (ОК-11);
  • готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ОПК-9);
  • способность оценивать качество исследования в своей предметной области, соотносить новую информацию с уже имеющейся, логично и последовательно представлять результаты собственного исследования (ОПК-17) [9].

Как следует из формулировок, профессиональный компонент мировосприятия  подразумевает необходимость формирования в образовательном процессе вуза таких метакогнитивных умений, как планирование мыслительной деятельности, её сознательное регулирование и оценку (переоценку) результатов когнитивной деятельности.

Следующий компонент структуры личности бакалавра лингвистики – профессиональная компетентность – включает в себя профессиональную эрудицию и знание основ профессии, владение техниками личностного и делового общения на родном языке и на изучаемых языках, способность адекватно оценивать условия межкультурного взаимодействия и находить адекватные формы сотрудничества, владение информационными технологиями (включая критическое отношение к распространяемой в СМИ информации и готовность осваивать новые ИТ).  Данный компонент также подразумевает специальные требования, выдвигаемые в зависимости от вида профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники-бакалавры. Госстандарт предусматривает четыре вида деятельности бакалавров:  лингводидактическая; переводческая; консультативно-коммуникативная; информационно-лингвистическая; научно-исследовательская [9]. Среди требований ФГОС ВО, характеризующих данный компонент структуры личности также есть несколько пунктов, в основе которых лежат различные метакогнитивные умения и стратегии:

  • способность критически анализировать учебный процесс и учебные материалы с точки зрения их эффективности (ПК-5);
  • способность моделировать возможные ситуации общения между представителями различных культур и социумов (ПК-17);
  • способность оценить качество исследования в данной предметной области, соотнести новую информацию с уже имеющейся, логично и последовательно представить результаты собственного исследования (ПК-27) [9].

Способность критически анализировать учебный процесс подразумевает, как умение формулировать цель и задачи, так и умение объективно оценивать характер и результат собственной педагогической, в том числе профессионально познавательной работы, высокий уровень профессионального самосознания. То же самое можно сказать и о консультативно-коммуникативной, переводческой и научно-исследовательской работе бакалавра. Где бы ни трудился выпускник, от него потребуется готовность и способность преодолевать собственные познавательные ограничения и затруднения, работать в условиях избытка (недостатка, противоречий) информации, оценивать себя и аргументировать свою позицию.

Проведенный анализ показал, что метакогнитивные умения занимают ключевое место в профессионально обусловленной личностной структуре бакалавра лингвистики, формируя профессиональный компонент его мировосприятия и мироощущения, а также профессиональную компетентность. Мы убеждены, что в образовательном процессе вуза необходимо создавать соответствующие педагогические условия для формирования и развития данного рода умений у выпускников.


Библиографическая ссылка

Груба Н.А., Сержанова Ж.А. МЕТАКОГНИТИВНЫЕ УМЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННОЙ ЛИЧНОСТНОЙ СТРУКТУРЕ БАКАЛАВРА ЛИНГВИСТИКИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23669 (дата обращения: 14.08.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074