Актуальность темы. Переход высшего образования на стандарты ФГОС3 и ФГОС3+ приводит к уменьшению доли аудиторных занятий и увеличению доли самостоятельной работы в учебных планах. Поскольку общение с преподавателем остаётся важной составляющей учебного процесса, возникает задача повышения эффективности аудиторной работы, в частности лекций [3], [10]. Об актуальности решения данной задачи могут свидетельствовать запросы в поисковых системах Яндекс (www.yandex.ru) и Гугл (www.google.com); о ведущемся поиске новых научных знаний по данной проблеме – результаты поиска в электронном каталоге диссертаций Диссеркат (www.dissercat.com); данные представлены в табл.1.
Таблица 1 - Результаты запросов в поисковых системах
Термин |
Яндекс, млн. страниц |
Гугл, млн. страниц |
Диссеркат, работ |
Эффективность аудиторной работы |
3 |
0,5 |
3285 |
Методика проведения активных занятий |
2 |
0,673 |
61668 |
Интерактивная лекция |
1 |
0,71 |
6607 |
Интерактивные дидактические технологии |
<1 |
0,087 |
4198 |
Эти данные говорят об актуальности исследований в данной области, и вопросы разработки методов проведения эффективных аудиторных учебных занятий остаются в центре внимания преподавателей.
Хозяйственная проблема, связанная с чтением лекций, заключается в решении противоречия: с одной стороны во время лекции преподаватель за 90 минут объясняет материал большому количеству студентов – чем больше студентов слушает лекцию в аудитории, тем меньше приведённые затраты вуза на одного студента [1]; с другой стороны пассивное восприятие материала в течение длительного времени приводит к тому, что студент усваивает лишь небольшую часть материала, и аудиторное время будет потрачено с меньшей эффективностью.
В литературных источниках можно найти два подхода к возможному разрешению этого противоречия и повышению эффективности лекции:
1. Лекцию необходимо разрабатывать с учётом психофизиологических особенностей человека. Сторонники этого подхода предлагают несколько приёмов, среди которых ограничение длительности лекции, разбиение лекции на несколько коротких тематических фрагментов [5,7]; использование возможностей мультимедиа [7,12], внесение элементов дискуссии или даже неточностей и ошибок [7,12] и др.
2. Лекцию в её традиционной форме следует исключить из учебного процесса и заменить тренингом – на небольшом начальном этапе лекции студентам выдать порцию новых знаний, затем закрепить эти знания разными практическими упражнениями [17].
Второй подход эффективен, однако он ограниченно применим, если нужно читать лекцию на потоке, состоящем из двух и более групп. Если же преподаватель работает с потоком, состоящим из одной группы, он свободен в выборе форм и методов ведения занятий [16]. Такой подход реализуется во многих бизнес-школах. Для лекционных потоков из двух и более групп преподавателю остаётся лишь использовать (или не использовать) известные ему приёмы подготовки и чтения лекции из вышеприведённого подхода №1.
Эффективность лекции зависит среди прочих факторов от того, насколько преподаватель сможет влиять на слушателей с целью сохранить работоспособность в течение лекции, то есть быть внимательными и продуктивными. Поскольку это достаточно сложная дидактическая задача, возможным путям её решения посвящено большое количество публикаций, среди которых следует выделить работы В.Н.Спевакова [8], книги 2004 и 2014 гг., и статьи 2013 г. Анализ отечественных работ, например [6], [8], [9], [11], показал, что, несмотря на большое количество общих рекомендаций по проведению учебных лекций, обоснование деления лекции на временные отрезки с целью сохранения работоспособности требует дальнейшего уточнения.
В англоязычных источниках основой, на которой специалистами строятся исследования и методики повышения продуктивности, служит работа пионера исследователя сна – Н. Клейтмана, обнаружившего, что для человека характерны девяностоминутные циклы, как сна, так и бодрствования [18]. В течение цикла фазы сна меняются от лёгкого до глубокого и обратно, а в течение цикла бодрствования фазы внимания меняются от максимума внимания к минимуму.
На девяностоминутных циклах предлагает строить свой рабочий день практикующий консультант Т.Шварц [14].
Разработчики программы учёта рабочего времени Desktime, сайт www.desctime.com, опираясь на собственные статистические данные, утверждают, что наиболее продуктивные 10% из более 55700 тысяч пользователей этой системы учёта времени используют следующий цикл: 52 минуты работы, 17 минут перерыва.
Известная и популярная в течение 40 лет «Техника помидора» [13] предлагает 25 минутные интервалы работы и пятиминутные перерывы.
Обобщим вышеизложенное в табл.2.
Таблица 2 – Согласование длительности учебной пары и приведенных методик повышения продуктивности
|
Минутные интервалы |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
|
5 |
10 |
15 |
20 |
25 |
30 |
35 |
40 |
45 |
50 |
55 |
60 |
65 |
70 |
75 |
80 |
85 |
90 |
Длительность пары |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
Цикл Клейтмана |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
Цикл Шварца |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
Desktime |
р |
р |
р |
р |
р |
р |
р |
р |
р |
р |
п |
п |
п |
п |
р |
р |
р |
р |
Техника помидора |
р |
р |
р |
р |
р |
п |
р |
р |
р |
р |
р |
п |
р |
р |
р |
р |
р |
п |
Дж.Медина |
р |
р |
р |
р |
р |
р |
р |
р |
р |
р |
|
|
|
|
|
|
|
|
Примечание: р – интервал работы; п – интервал перерыва;
Можно сделать вывод, что законодательно принятая в России длительность лекционной пары 90 минут вполне укладывается в циклы Клейтмана и Шварца. Циклы Desktime и Дж.Медины основаны на длительности американской 50-ти минутной лекции, и не могут использоваться в российской практике. Техника помидора вполне может использоваться, так как внутри лекционной пары можно организовать 3 интервала по 25 минут с пятиминутными перерывами. В образовательных организациях, не входящих в систему Министерства образования и науки РФ, использование циклов Desktime и Дж.Медины вполне допустимо.
В англоязычных источниках многие авторы ссылаются на исследование Ральфа Бёрнса (R.A.Burns) 1985 г., целью которого было выявить зависимость усвоения студентами материала от особенностей его представления в ходе лекции [15]. Измерение усвоения материала проводилось каждые пять минут лекции. Были получены следующие результаты:
1. Лучше всего запомнился материал в первые 5 минут лекции - студенты воспроизвели безошибочно 35% информации;
2. Самый низкий уровень воспроизводимости наблюдался для информации, полученной в интервале от 15 до 20 минут;
3. Нумерованные списки и фотографии с подписями запоминаются лучше;
4. Чем раньше представлена информация, тем лучше она запоминается;
5. Когда рассматривается пара параллельных идей, первая воспроизведется слушателями, скорее всего, лучше, чем вторая;
6. Презентация более чем с сорока идеями (формулами, схемами, выводами) будет менее эффективной.
Также имеются ссылки на исследование 1996 г. авторов Джоан Миддендорф (Joan Middendorf) и Алана Калиша (Alan Kalish) [17], в котором утверждается, что внимание взрослых людей в ходе лекции максимально с 3-й по 18-ю минуты лекции. Пятнадцатиминутный интервал, в течение которого слушатели могут концентрировать внимание, уменьшается до 3-4 минут к окончанию стандартной (в США 50 минут) лекции, а максимальный интервал сосредоточенности взрослых людей, слушающих лекцию, составляет 15-20 минут.
Российские авторы, например И.Ш. Галеев и др. [2], приводят данные, что студенты сразу после звонка не могут сосредоточиться, и проходит 10–20 минут, а иногда и более 30 минут, прежде чем работоспособность студентов достигнет оптимального уровня. Период оптимальной (устойчивой работоспособности) студента имеет продолжительность 1,5–3 часа, то есть 1-2 пары за учебный день.
Практикующий исследователь и профессор университета штата Вашингтон Джон Медина (John Medina) [4] делит стандартную университетскую пятидесятиминутную лекцию на десятиминутные блоки, каждый из которых раскрывает, насколько это возможно, одну идею. Между блоками существует логическая связь, и для перехода между блоками и поддержания интереса студентов используются эмоциональные стимулы и вовлечение студентов в лекционный процесс. Эмоциональные стимулы во время передачи знаний чрезвычайно важны, т.к. мозг запоминает эмоциональные компоненты приобретенного опыта лучше, чем другие его аспекты. Диалоги со студентами в ходе лекции помогают прояснить непонятные места и уточнить основы предмета и могут быть использованы даже с большими аудиториями. В зависимости от материала диалоги могут иметь преимущественно информационный или эмоциональный характер.
Исходя из вышеизложенного, авторами предлагается структурировать лекционную пару по времени следующим образом (рис.1).
Рисунок 1 - Временнáя структура учебной лекции
В 90-минутной лекции выделяется три тридцатиминутных цикла в соответствии с «техникой помидора». Внутри цикла – двадцать пять минут активной работы и пять минут разрядки. Лекция внутри тридцатиминутного цикла может содержать два десятиминутных блока или пять пятиминутных блоков с почти минутными перерывами. В известных работах, в частности [5] или [8], имеются ссылки на максимальное количество смысловых объектов - пять, как на нижнюю границу «кошелька Миллера». В каждом из циклов представлены графики падения работоспособности по Р.Бёрнсу и Дж.Миддендорф-А.Калишу. Внимание студентов во время каждого цикла падает, и авторы предполагают, что за пятиминутную разрядку оно не успевает восстановиться до уровня начала лекции, оставаясь, тем не менее, на приемлемом уровне.
Представленный подход к временной структуризации лекции позволит скорректировать форму технологической карты лекции и повысить эффективность аудиторных занятий. В качестве ближайших задач по данной проблеме намечается экспериментальное исследование работоспособности студентов при делении девяностоминутной лекции на тридцатиминутные циклы, корректировка формы технологической карты лекции для возможности использования временной структуры лекции и декомпозиция смысловых блоков лекции с учётом нижней границы «кошелька Миллера».
Рецензенты:
Стуколова Л.З., д.п.н., доцент, профессор кафедры, ЧОУ ВО Международный институт рынка, г. Самара;
Вершинина Л.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой, ФГБОУ ВПО Поволжская социально-гуманитарная академия, г. Самара.
Библиографическая ссылка
Быков А.П., Павлович В.Е. ВРЕМЕННАЯ СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ЛЕКЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=23434 (дата обращения: 10.02.2025).