Современный экологический кризис, представляя мощнейший вызов постиндустриальному обществу, подтверждает тот факт, что человек шел по пути научно-технической революции, обладая лишь тем опытом экологической деятельности, который носил догоняющий характер (Д. В. Диденко, С. А. Днепров) и не способствовал успешной адаптации человека в быстро меняющемся мире, характеризующимся экологической нестабильностью.
Прогрессивное научное сообщество рассматривает в качестве единственно возможного ответа на экологический вызов реализацию идей устойчивого развития (Э.В. Гирусов, Р.С. Карпинская, В.А. Кутырев, К.С. Лосев, В.А. Лось, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, М.Н. Руткевич, В.С. Степин, А.И. Субетто, А.Д. Урсул), которые связаны с развитием экологической культуры личности.
Ведущая роль в этом процессе принадлежит системе образования, учитывая её опережающий характер (Б. М. Бим-Бад, К. С. Лосев, Н. Н. Моисеев, А.Д. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А. И. Субетто, А. Д. Урсул). Феномен экологической культуры стоял в центре исследовательского внимания философов (С. А. Липин, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс), педагогов (Н. Д. Андреева, Н.Ф. Винокурова, А.Н. Захлебный, И.Д.Зверев, Г.С. Камерилова, М.А. Картавых, Н. Н. Пономарева, В. Н. Соломин, И.Т. Суравегина).
Экологическую культуру Н.С. Дежникова, Б.Т. Лихачев, A.A. Остапец-Свешников понимают как новообразование в личности, рождающееся и развивающееся под влиянием мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сфер жизнедеятельности и материализующееся в стиле взаимоотношений с социальной и природной средой.
Академик Н. Н. Моисеев связывал экологическую культуру с необходимостью глубокой моральной перестройки самого духа и смысла человеческой культуры, рассматривая ее в качестве инструмента, «формирующего мировоззрение экологического этапа развития общечеловеческой культуры» [6]. По мнению философа С.А. Липина, экологическая культура личности - это результат воспитывающих воздействий социальной среды, в том числе и педагогических воздействий семьи, школы, всех других образовательно-воспитательных учреждений [5].
Рассматривая вопрос экологической культуры личности, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина считают, что она строится на базе понимания закономерностей живых систем и уважения жизни и ее главным показателем является социальная и индивидуальная экологическая ответственность за события в природе и жизни людей. Экологическую культуру Н.М. Мамедов рассматривает как «новый способ соединения человека с природой, примирения его с ней на основе более глубокого ее познания» [7].
Экологическая культура представляет собой сложный педагогический феномен, обладающий многокомпонентной структурой. Педагогами в составе экологической культуры выделяются следующие компоненты: когнитивный, ценностный, деятельностный (С. Д. Дерябо, Н. Е. Мокиевская, Л. П. Симонова-Салеева, В. А. Сластенин, В. Я. Ясвин).
Исследователями отмечается ведущая роль педагога в развитии экологической культуры личности (Н. Д. Андреева, Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, И.Н. Пономарева), проявляющейся в ответственном, бережном отношении к окружающей среде, а также в экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях [8,9].
В свете требований действующих Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования развитие экологической культуры обучающихся возложено на учителей безопасности жизнедеятельности. Однако чтобы учителя безопасности жизнедеятельности выполнили возложенную на них миссию, они сами должны быть носителями экологической культуры. Данное положение согласуется с основным результатом образования в области безопасности жизнедеятельности - личность безопасного типа поведения, которая характеризуется неспособностью причинить вред себе, другим людям и окружающей среде (Е.В. Бондаревская, М.В. Гордиенко, М. А. Картавых, Л.А. Михайлов, П.В. Станкевич). В этой связи формирование у будущего учителя безопасности жизнедеятельности экологической культуры представляется нам актуальным и требует детального рассмотрения данного процесса.
В современной педагогике смещен акцент с содержательной стороны образовательного процесса на его технологическую составляющую. В качестве процессуально-технологической основы формирования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности экологической культуры мы рассматриваем технологию развития критического мышления (И.О. Загашев, С.И.Заир-Бек, А. В. Бутенко). Выбор технологии развития критического мышления как основы процесса формирования экологической культуры учителя безопасности жизнедеятельности осуществлялся исходя из ее базовых философских положений, среди которых идеи открытого общества и современное понимание культуры, предполагающее активность ее субъектов, актуальные взаимоотношения между ними, а также понимание и принятие существования различных мировоззренческих позиций при отсутствии жестко заданной нормы восприятия окружающей действительности и поведения в ней.
Технология развития критического мышления представляет собой «надпредметную» технологию, целостную систему, формирующую у обучающихся опыт работы с информацией в процессе чтения и письма. Критическое мышление - это способность анализировать экологическую информацию и применять освоенный опыт при решении экологических проблем.
Технология развития критического мышления в развитии экологической культуры представляет собой целостную систему, формирующую опыт работы с экологической информацией. Педагогическая ценность технологии развития критического мышления в формировании экологической культуры учителя безопасности жизнедеятельности заключается:
- в освоении опыта работы с увеличивающимся и постоянно обновляющимся потоком экологической информации в виде анализа, обобщения, оценивания, прогнозирования экологических следствий жизнедеятельности человека и составление рекомендаций для решения экологических проблем;
- в развитии общекультурных и общепрофессиональных компетенций, предусмотренных требованиями нормативных документов высшего педагогического образования, обращая внимание на экологические аспекты содержания профессионального образования учителя безопасности жизнедеятельности [4];
- в развитии творческой активности студентов в процессе решения экологических проблем с использованием всего комплекса технологических приемов.
В основу процесса формирования экологической культуры учителя безопасности жизнедеятельности положен базовый дидактический цикл, теоретико-методологические основы которого рассмотрены в работах М.А. Данилова, Л.Я. Зориной, М.А. Картавых, А.Е. Марона, П.И. Пидкасистого. В контексте технологии развития критического мышления дидактический цикл состоит из трех фаз: вызов, осмысление, рефлексия. Каждая из фаз имеет свои целевые ориентиры и микрорезультаты, комплекс необходимого инструментария, направленного на проблематизацию, активизацию, осмысление и обобщение опыта в решении экологических проблем. Базовая модель технологии цикла, применяемая в развитии экологической культуры будущего учителя безопасности жизнедеятельности, задает не только логику построения образовательного процесса, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов. Методические приёмы, используемые в технологии развития критического мышления, ориентированы на создание условий для свободного развития экологической культуры будущего учителя безопасности жизнедеятельности. При этом подчеркнем значительный потенциал комбинирования технологических приемов в этом процессе. Структура технологии развития критического мышления в процессе формирования экологической культуры учителя безопасности жизнедеятельности стройна и логична. Выстраивая занятие на основе данной технологии, преподаватель приобретает роль координатора и перестает быть основным источником информации. И на первый план выходит графическая организация экологического материала, являющаяся эффективным методом установления взаимосвязей между экологическими явлениями. Экологические модели и схемы, выстроенные на основе приёмов «Кластер» и «Фишбон», помогают сформировать экологическую культуру будущего учителя безопасности жизнедеятельности, способствуя освоению алгоритма действий в экстремальных и чрезвычайных ситуациях, а также учат студентов предвидеть, предупреждать и избегать их, обращая внимание на экологические аспекты жизнедеятельности человека.
Раскроем методические аспекты применения приемов технологии развития критического мышления в процессе формирования экологической культуры учителя безопасности жизнедеятельности с учетом её фазовой логики.
Фаза вызова (evocation) является стартовой в технологическом цикле. В ходе фазы вызова создается психологический комфорт в группе студентов, формируется позитивная мотивация к восприятию экологической информации. В данной фазе целесообразно использование приемов: «Рассказ-активизация по ключевым словам», «Кластер», «Синквейн», «Фишбон», «Мозговой штурм», «Корзина идей». Так, при изучении студентами темы «Радиационная безопасность» обращаемся к информации об аварии на Чернобыльской атомной станции. Деятельность студентов сопровождается мотивацией к освоению способов обеспечения радиационной безопасности с помощью визуализации, активизацией субъектного опыта относительно экологических следствий Чернобыльской катастрофы, целеполаганием и планированием освоения тематической информации. Микрорезультатами фазы вызова являются актуализированный опыт студента относительно экологических следствий аварий на радиационно опасных объектах; активизированное знание и сформированный мотив.
Фаза осмысления (realizationmeaning) имеет содержательную направленность, в ней происходит непосредственная работа с текстом. В процессе фазы осмысления результативны приёмы, сопровождающиеся активной работой с текстовыми файлами в традиционном печатном и электронных видах: «Инсерт», «Бортовой журнал», «Кластер», «Лови ошибку», «Круглый стол», «Дискуссия». В контексте освоения способов обеспечения радиационной безопасности студентами - будущими учителями безопасности жизнедеятельности, в ходе фазы осмысления происходит поиск ответов на вопросы, поставленных на стадии вызова, анализ экологической информации, ее осмысление и соотнесение с уже имеющимся опытом. Деятельность студентов организуется таким образом, чтобы они отслеживали собственное понимание новой информации, у них формировались собственные суждения относительно получаемой информации.
Целесообразно применение приема «Инсерт», предполагающего маркировку текста следующими знаками: «V» - то, что известно; «-» - то, что противоречит представлениям обучающихся; «+» - то, что является новым; «?» - ставится тогда, если у студента возникло желание узнать о том, что описано более подробно. Студентами предлагается информация, содержащая подробное описание свидетельств и выводов различных специалистов по радиационной безопасности относительно причин аварии на Чернобыльской АЭС, при этом информация подобрана с учетом альтернативности в трактовках происходивших событий. В процессе знакомства с информацией студент маркирует текст по заранее оговоренному сценарию, а маркировочные знаки помогают ему соотносить новую информацию о Чернобыльской аварии с уже имеющимся у него субъектным опытом. Микрорезультатами фазы осмысления при изучении способов обеспечения радиационной безопасности выступают систематизированный новый опыт о радиационно опасных объектах, причинах аварий на них, экологических следствиях радиационного загрязнения окружающей среды, способах обеспечения радиационной безопасности.
Фаза рефлексии (reflection) ориентирована на размышление, активное переосмысление собственного опыта относительно способов экологических следствий радиационных аварий и способов обеспечения радиационной безопасности с учетом вновь приобретенного в процессе коммуникативной деятельности. В качестве методических приемов в фазе рефлексии в процессе изучения вопросов радиационной безопасности применяются методические приемы «эссе» и «синквейн».
Прием «эссе» представляет собой эффективную художественную форму письменной рефлексии, предполагающее написание студентами текста на тему «Радиационная безопасность» с высказыванием собственных суждений. Смысл написания эссе: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Прием «Синквейн» имеет вид стихотворения, представляющего синтез информации в лаконичной форме. Применение приема «синквейн» позволяет студентам в кратком, обобщенном виде описать суть понятия «радиационная безопасность» или осуществить рефлексию на основе полученной информации о радиационной безопасности с учетом ее экологических аспектов. Результатом фазы рефлексии и всего дидактического цикла выступает интериоризированный опыт будущего учителя безопасности жизнедеятельности по обеспечению радиационной безопасности, предполагающий дальнейшую постановку экологических проблем и вносящий вклад в развитие его экологической культуры.
Применение технологии развития критического мышления в процессе формирования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности экологической культуры предоставляют студентам продемонстрировать свои творческие возможности в процессе профессионального образования, способствуя достижению компетентностно-ориентированного результата [9]. Предлагаемая методика развития экологической культуры учителя безопасности жизнедеятельности проходит экспериментальную апробацию в Нижегородском государственной педагогическом университете им. Козьмы Минина. Ее позитивные результаты позволяют судить о целесообразности выбранных педагогических основаниях.
Рецензенты:
Демидова Н.Н., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой экологического образования и рационального природопользования ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород;
Картавых М.А., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой физиологии и безопасности жизнедеятельности человека ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.
Библиографическая ссылка
Рубан Е.М. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ – ОТВЕТ НА ВЫЗОВЫ ТРЕТЬЕГО ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=23184 (дата обращения: 25.04.2024).