Цель исследования
Отметим, что генезис изучаемой проблемы связан с эволюцией комплексных исследований аспектов профессионализма, мотивации, адаптации, а также историй становления и развития военного образования. Именно по этим направлениям мы будем раскрывать генезис проблемы и выявлять периоды ее становления.
Материал исследования
Рассмотрение истории проблемы профессионально-мотивационной адаптации курсантов мы начинаем с начала XVIII в., так как в 1702 г. по приказу Петра I было создано первое военное заведение - московская Школа математических и навигацких наук. Этот факт и определяет отправную точку в рассмотрении генезиса исследуемой проблемы и начало первого периода. Создание целостной теории эволюции Чарльза Дарвина становится ключевым моментом в рассмотрении и создании в дальнейшем целостной теории адаптации, что определяет начало второго периода историографии. Начало третьего периода мы связываем с началом XX в., поскольку именно в этот период происходит развитие теории управления, в рамках которой появляются исследования мотивации и профессионализма. Середина ХХ в. ознаменована официальным признанием военной педагогики как отдельной самостоятельной отрасли и усиленным изучением проблем высшей военной педагогики, что определяет начало четвертого периода. Коренные изменения социально-политической ситуации в России и реформирование Вооруженных Сил РФ определяют начало пятого периода.
Таким образом, нами определены пять периодов в историографии рассматриваемой проблемы:
1) с начала XVIII в. до середины XIX в.;
2) с середины XIX в. до начала XX в.;
3) с cначала XX в. до середины XX в.;
4) с середины XX в. до 1990-х гг.;
5) с 1990-х гг. по настоящее время.
Далее кратко охарактеризуем каждый из выявленных нами исторических периодов.
I период - с начала XVIII в. до середины XIX в.
Как мы уже отмечали, отправной точкой в представлении историографии и начала первого периода является создание московской Школы математических и навигацких наук. Дальнейшему активному образованию военно-учебных заведений способствовала государственная поддержка. Впоследствии инициаторами развития военного образования в России были полководцы М.И. Кутузов, Г.А. Потемкин, П.А. Румянцев, А.В. Суворов и др. Деятельность М.И. Кутузова, М.В. Ломоносова, П.И. Шувалова определила дальнейшее плановое и системное развитие военных учебных заведений [3, 4].
В этот период появляются первые военно-педагогические работы М.И. Драгомирова, С.О. Макарова, в которых определяются ключевые идеи теории военного обучения.
Для этого же периода характерны проблемы мотивации, адаптации, выбора военной профессии для офицеров, но решение этих вопросов проходило стихийно, на уровне практической деятельности, а в теории они целенаправленно не рассматривались. К этому времени складываются социально-исторические предпосылки для реформирования военного образования (отмена крепостного права, окончание Крымской войны) [1, 8].
II период - с середины XIX в. до начала XX в.
Вторая половина XIX в. характеризуется государственными реформами, среди которых глубокая военная реформа, связанная с преодолением последствий Крымской войны, отменой крепостного права, развитием военной техники. Эта реформа требовала полной реконструкции всей системы военного образования того времени.
Так, например, по предложению Д.А. Милютина происходит создание военных гимназий, прогимназий, юнкерских и специальных училищ, а также расширение числа военных академий. Именно он предложил введение двухуровневого военного образования. Внимание руководства было обращено и на качество подготовки воспитанников в военных гимназиях и прогимназиях [1, 7].
С 1860-х гг. началось перевооружение русской армии, а в 1874 г. Александр II утвердил «Устав воинской повинности», что еще раз подтверждает усиленное внимание к проблемам русской армии.
Рассматривая аспекты мотивации, адаптации и профессионализма, отметим, что в 1859 г. Чарльз Дарвин выпустил книгу «Происхождение видов путем естественного отбора или сохранение благоприятствуемых пород в борьбе за жизнь», в которой рассматривается проблема адаптации как выживание наиболее приспособленных. Первоначально адаптацию рассматривали как приспособление и средство для выживания. Именно в этот период У. Кеннон, И.П. Павлов разрабатывали теорию адаптации, определяя основной принцип целостности организма - внутренняя и внешняя уравновешенность [1, 4].
Таким образом, второй период характеризуется масштабным реформированием системы военного образования, появлением идеи теории управления и зарождением теории адаптации. Для этого периода характерно появление социально-исторических предпосылок для проведения новых военных реформ, изменений в системе военного образования, а также научно-теоретических предпосылок: зарождение идей теории управления и развитие теории адаптации.
III период - c начала XX в. до середины XX в.
Потери офицерского и рядового состава в русско-японской войне привели к необходимости проведения масштабных военных реформ, которым позже помешала первая мировая война, а впоследствии Октябрьская революция.
Набор в ряды Красной Армии происходил на добровольной основе, где напрямую использовались методы мотивации: убеждение, просвещение, агитация и др. В этот период следует говорить о зарождении военной педагогики, так как на базе школ юнкеров создавались военные академии и школы, для которых готовились педагогические кадры на специальных командных курсах. Также этот период характеризуется появлением добровольных оборонных организаций, что свидетельствует о профессиональной направленности у молодежи на военную деятельность, на защиту своей Родины.
Этот же период характеризуется появлением термина «мотивация» в работе А. Шопенгауэра, что в дальнейшем определило появление различных теорий мотивации. Особенно активно развитие этих исследований происходило в зарубежной психологии: У. Джеймс, Э. Мэйо, К. Левин, Ф. Тейлор, З. Фрейд и др. Идеи рационализации производства, задачи управления рассматривались в работах М. Вебера, Г. Форда Л. Урвика, Г. Эмерсона и др. Среди отечественных исследований отметим теорию трудовых установок, разработанную А. Гастевым, в которой отражены идеи советского периода: ключевыми трудовыми мотивами должны быть энтузиазм, долг, совесть, дух соревнования. Кроме этого, обратим внимание на исследования Л.С. Выготского, Н.Н. Ланге, А.А. Ухтомского и иных, в той или иной мере затрагивающих аспекты мотивации, адаптации и профессионального выбора [4, 5].
Таким образом, для третьего периода характерны идеологические и структурные изменения в системе военного образования, появление термина «мотивация», различных теорий управления, мотивации и исследований адаптации. Для этого периода также характерно появление социально-исторических предпосылок для дальнейшего изменения системы военного образования, научно-теоретических предпосылок.
IV период - с середины XX в. до 1990-х гг.
Послевоенный период в развитии военно-профессионального образования характеризуется перестройкой всех ВС СССР в связи с переходом на мирное время. При этом активизируются исследования в гуманитарном и техническом направлениях.
Именно в этот период появляются первые диссертационные исследования по проблемам военной педагогики, проводятся конференции, рассматривающие аспекты высшего военного образования, в том числе мотивации будущих офицеров. Это, безусловно, свидетельствует о стабильном динамичном развитии всей системы военно-профессионального образования.
В это же время происходит прорыв в теории мотивации, так как после идеи «учета человеческого фактора» Э. Мэйо А. Маслоу создает целостную фундаментальную концепцию мотивации поведения человека. В дальнейшем западные последователи теории А. Маслоу (В. Врум, Ф. Герцберг, Д. Мак-Грегор) расширили спектр научных представлений о характере, особенностях, видах, сущности мотивов поведения [2, 4].
Отметим, что идеологическая линия того периода несколько затормаживала развитие отечественных гуманитарных изысканий, но Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский, Н.Ф Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и иные создали мощную основу для изучения мотивации в советской педагогике [6, 7, 8].
В этот же период зарождается теория профессионализма и профессионального развития человека. Все зарубежные теории профессионального развития человека в рассматриваемый период можно разделить на следующие направления:
1) сценарная теория (Э. Берн), согласно которой процесс выбора профессии и профессионального поведения объясняется тем сценарием, который формируется в раннем детстве;
2) теория профессионального развития (Л. Сьюпер): индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер рассматриваются как попытки человека осуществлять Я-концепцию;
3) типологическая теория (Дж. Холланд) - профессиональный выбор обусловлен сформировавшимся типом личности;
4) теория компромисса с реальностью (Э. Гинзберга): выбор профессии включает серию «промежуточных решений», которые приводят к окончательному решению, и др.
Среди отечественных ученых отметим исследования Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова и иных, которые вносят существенный вклад в понимание проблемы профориентации, профессионального развития и т.д. [4, 7].
Таким образом, для четвертого периода характерны становление военной педагогики как отдельной научной отрасли, стабильное развитие системы военно-профессионального образования, активизация исследований по проблемам профессионального развития как в отечественной, так и в зарубежной науке, становление теории мотивации. Для этого периода характерно появление социально-исторических предпосылок, определяющих дальнейшие изменения в системе военного образования на фоне стабильного застойного периода, научно-теоретических предпосылок: развитие теории мотивации, теории профессионального развития.
V период - с 1990-х гг. по настоящее время
Коренные политические и социальные изменения, происходящие в России в связи с распадом СССР, предопределили дальнейшее развитие системы ВС. Новой стране требовалась новая армия, соответственно, началось ее реформирование. Вслед за базовыми изменениями в системе ВС РФ началась реорганизация и всей системы военно-профессионального образования.
С 2002 г. Министерство обороны РФ начало реформу военного образования, что привело к ужесточению условий контрактов для курсантов, сокращению набора. Для офицеров изменились условия поступления в военные академии. Большое количество военных вузов по всей стране подверглось расформированию [6, 7, 8].
Изменившиеся приоритеты в политическом устройстве страны, новые требования к системе ВС стали толчком к созданию новой нормативно-правовой базы как в ВС, так и в образовании. Именно в новых нормативно-правовых актах нашли отражение социальный заказ, требования к офицеру, к качеству профессиональной подготовки курсантов.
Позже были определены ключевые принципы реформирования военного образования: укрупнение вузов, создание военных учебно-научных центров, реализующих образовательные программы различных уровней, профилей и специальностей; межвидовое и межродовое объединение военно-учебных заведений; интеграция военного образования и военной науки, сохранение научных школ, диссертационных советов, профессорско-преподавательского состава; максимальное использование существующих инфраструктуры и материально-технической базы военно-учебных заведений и их дальнейшее развитие; реинвестирование в военное образование средств, полученных от реализации избыточных фондов военно-учебных заведений, и др. Все это привело к существенным поступательным изменениям, происходящим и в современный период в системе военно-профессионального образования.
Анализируя исследования, посвященные аспектам профессиональной направленности, мотивации, профессионального развития, отметим, что в современной отечественной и зарубежной психологии находят продолжение идеи предшествующего периода. Зарубежные теории профессионального развития также формируются в определенные научные течения:
1) дифференциально-диагностическое (Г. Боген, Р. Кеттел, Г. Мюнстенберг и др.): профессиональная успешность и удовлетворенность обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;
2) психодинамическое (Е. Бордин, У. Мозер, Э. Роу и др.): профессиональная деятельность является формой удовлетворения потребностей;
3) теория решений (Г. Рис, Х. Томэ, П. Циллер и др.): профессиональный выбор выступает как система ориентиров в различных профессиональных альтернативах;
4) теория развития (Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Д. Сьюпер и др.): профессиональный выбор является длительным процессом и содержит ряд взаимосвязанных решений;
5) типологическая теория (Д. Холланд и др.): процесс профессионального выбора зависит от типа личности и др. [4, 6, 7]
Еще раз подчеркнем, что в рассматриваемый период эти теории находят свое дальнейшее развитие.
Среди отечественных концепций профессионального развития отметим следующие:
1) акмеологическая (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.): мотивационную основу развития профессионализма составляет совокупность условий и факторов, а сам профессионализм достигается в процессе и результате развития способностей, профессионально важных и личностно-деловых качеств;
2) адаптивного поведения (Л.М. Митина): при адаптивном поведении доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним условиям;
3) профессионального становления (Т.В. Кудрявцева): профессиональное становление содержит стадии - возникновение профессиональных намерений, непосредственно профессиональное обучение, активное вхождение в профессию, реализация личности;
4) концепция периодизации профессионального развития (Э.Ф. Зеер и др.): в основе выделения четырех стадий профессионального развития лежат социальная ситуация развития и уровень реализации профессиональной деятельности;
5) концепция формирования профессиональной пригодности (А.Т. Ростунов и др.): профессиональная пригодность содержит функциональные блоки - профориентацию, профотбор, профподготовку, профадаптацию [5, 6, 7, 8].
Заключение
В аспекте исследований адаптации учеными описываются стадии, виды и особенности адаптации. Для пятого периода характерны реформирование системы военно-профессионального образования, активизация исследований по проблемам профессионального развития, как в отечественной, так и в зарубежной науке, развитие теории мотивации. Для этого периода характерно появление социально-исторических предпосылок: переход к новой формации общественного развития, обусловливающий реформирование в системе военно-профессионального образования; научно-теоретических предпосылок: развитие теории мотивации, теории профессионального развития и дальнейшее развитие теории адаптации.
Таким образом, актуальность исследуемой проблемы профессионально-мотивационной адаптации курсантов к обучению определяется целым рядом социально-исторических и научно-теоретических предпосылок. Историография рассматриваемой проблемы охватывает пять периодов: 1) с начала XVIII в. до середины XIX в; 2) с середины XIX в. до начала XX в.; 3) c начала XX в. до середины XX в.; 4) с середины XX в. до 1990-х гг.; 5) с 1990-х гг. по настоящее время.
Рецензенты:
Яковлева Н.О., д.п.н., профессор, зав. научно-исследовательским центром «Научный центр стратегических исследований проблем образования» ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;
Уварина Н.В., д.п.н., профессор, заместитель директора по научной работе Профессионально-педагогического института ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Библиографическая ссылка
Кечкин Ю.В. ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МОТИВАЦИОННОЙ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВОЕННОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=23130 (дата обращения: 20.04.2024).