Впервые о необходимости разработки профессиональных стандартов было заявлено в программе Правительства РФ «Структурная перестройка и экономический рост в 1997-2000 годах». В 2012 году в Трудовом кодексе (ст. 195.1 «Понятие квалификации работника, профессионального стандарта») вводится определение профессионального стандарта как «характеристики квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности». Квалификация работника при этом определяется как «уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы работника» [5].
В 2015 году уже в Указе Президента РФ «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» появляются требования разработать к 2015 году и утвердить не менее 800 профессиональных стандартов [4]. С 1 июля 2016 г. применение профстандартов работодателями, прежде всего в бюджетной сфере, станет обязательным в части требований к квалификации, необходимой работнику для выполнения трудовой функции.
Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [3] уже утверждён Приказом Минтруда России № 544н от 18.10.13 г., однако его внедрение потребует приобретения педагогами дополнительных квалификационных характеристик.
Сравнительный анализ описания функций педагога в профессиональном стандарте «Педагог» и в работах учёных предыдущих эпох (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И. Герберт, А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозова, Н.А. Корф, П.Д. Юркевич, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, В.О. Ключевский, П.Ф. Лесгафт, М.М. Рубинштейн, С.М. Фридман, Т.С. Маркарьян, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Левитов, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.) позволил нам выявить новые аспекты педагогического труда и функции педагога, отсутствовавшие прежде в силу технологических, политических, социальных обстоятельств, и выделить в структуре профессионального стандарта компоненты, требующие разработки программ и модулей подготовки педагогов в целях формирования профессиональных компетенций и компетентностей, востребованных ими.
Корректировка требований к труду учителя обусловлена прежде всего следующими процессами в образовании как социальной системе: 1) в предыдущий период государство как заказчик образования отступило на второй план, позволив основные требования диктовать семье в интересах личности ребёнка; что поставило под угрозу существование единого образовательного пространства страны и сделало актуальной задачу стандартизации требований к результатам образования; 2) компьютеризация и информатизация сделали доступной информацию, тем самым во многом её обесценив, что изменило традиционную роль учителя как информатора; 3) социальное расслоение стало определять рассогласованность воспитательных целей, а порой и конфликт воспитательных идеалов; 4) в связи с развитием информационных технологий появилось виртуальное пространство развития ребёнка и педагога, умение работать и ориентироваться в котором необходимо каждому; 5) наряду с социально-статусной, появилась по-новому структурируемая этническая поликультурность, так как вследствие миграционных процессов классы стали этнически поликультурными; причём если прежде поликультурность определялась традиционным проживанием в одном регионе от двух до пяти этносов, то теперь можно говорить об этнической «мозаике», когда в одном классе могут обучаться дети 11 разных этнокультурных принадлежностей; 6) необходимость реализации дифференцированного подхода и требования индивидуализации обучения привели к разночтениям в трактовке результатов обучения; 7) увеличение количества детей с ОВЗ и гуманизация общества в целом сделали актуальным инклюзивное образование; 8) снижение вследствие перечисленных тенденций качества образования в целом в сложную ситуацию поставило одарённых детей; 9) увеличилось количество детей с девиациями и зависимостями в силу разных социальных обстоятельств.
Перечисленные тенденции привели к тому, что у педагога появились новые функции. Он должен стать для ребёнка: 1) проводником в виртуальном пространстве интернет-технологий; 2) социальным педагогом, специалистом по поликультурным вопросам, помогающим адаптироваться в поликультурном социуме; 3) коррекционным педагогом, владеющим необходимой подготовкой для работы с детьми с ОВЗ и их адаптации к условиям инклюзивного образования, а также социальным психологом, который поможет остальным учащимся принять инаковость детей с ОВЗ; 4) педагогом, владеющим технологиями диагностирования и развития одарённости; 5) социальным педагогом, подготовленным к работе с детьми с девиациями, зависимостями, разными образовательными потребностями.
Квалификационные требования, необходимые для выполнения этих функций, отражены в профессиональном стандарте. В соответствии с ними можно выделить компоненты, которые востребованы реалиями педагогической деятельности ХХI века: информационный компонент - профессиональный стандарт зафиксировал требование к информационной грамотности педагога как условию его профессиональной пригодности; поликультурный компонент - его появление связано с активизацией миграционных потоков и изменением структуры социума, их принимающего, в сравнении с советским периодом; коррекционный (инклюзивный) компонент - введение этого компонента в профессиональный стандарт обусловлено появлением инклюзивного образования; компонент, определяющий развитие профессиональных компетенций педагога для работы с одарёнными детьми; компонент, определяющий развитие профессиональных компетенций педагога для работы с детьми с особыми образовательными потребностями.
Названные компоненты требуют формирования дополнительных компетенций и компетентностей. Более того, внедрение профессионального стандарта фактически позволяет рассматривать отсутствие сформированности компетенций, соответствующих этим компонентам, как несоответствие педагога заявленной квалификации, так как Профстандарты сегодня являются важной частью создаваемой в Российской Федерации Национальной системы квалификаций. Постановлением Правительства РФ от 22.01.2013 № 23 «О правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов» установлено, что профессиональные стандарты применяются:
а) работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, разработке должностных инструкций, тарификации работ, присвоении тарифных разрядов работникам и установлении систем оплаты труда с учетом особенностей организации производства, труда и управления;
б) образовательными организациями профессионального образования при разработке профессиональных образовательных программ;
в) при разработке в установленном порядке федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования [2].
Таким образом, формирование компетентностей, соответствующих выделенным нами компонентам, становится условием внедрения и реализации Профстандарта, хотя существующий макет профессиональных стандартов, утвержденный Минтрудом, не описывает компетенции. Однако отсутствие в профессиональных стандартах этого понятия не означает полный отказ от использования его для представления результатов профессионального обучения и образования и понятия компетентностей как характеристик субъекта деятельности.
Профессиональные стандарты описывают требования к качеству и содержанию труда в определённой области. Затем в системе профессионального образования они превращаются в требования к результатам обучения. Результатами профессионального обучения и образования являются освоенные компетенции. Таким образом, та или иная квалификация, соответствующая виду деятельности, профессии, профессиональной области, определяется приобретёнными компетенциями, а уровень квалификации зависит от уровня их сформированности.
Требования к сформированности компетенций как результатам освоения основных профессиональных программ в соответствии с ФГОС СПО, ВО определяют воспитание «отраслевого мировоззрения», базы, позволяющей человеку иметь множественные варианты для развития профессиональной карьеры, профессионального развития, в то время как профессиональные стандарты указывают на необходимые приращения в соответствии с отражёнными в стандартах трудовыми функциями и трудовыми действиями. Эти приращения и соответствуют востребованным рынком труда и конкретным рабочим местом компетентностям (компетенциям), умения, знания, способности, качества, входящие в состав которых, предусмотрены и описаны в профессиональном стандарте [1, с. 29].
Среди необходимых профессиональных «приращений» в соответствии с внедряемыми профессиональными стандартами нас интересует прежде всего компетентность, соответствующая поликультурному компоненту профессионального стандарта «Педагог».
Поликультурный компонент определяется нами как описание специфических требований к трудовым действиям, необходимым умениям, знаниям и другим предполагаемым характеристикам, обеспечивающим способность педагога решать педагогические проблемы, возникающие при работе в детских коллективах, представленных детьми разных культур и национальностей, продиктованным необходимостью выполнения обобщённых трудовых функций и трудовых функций в соответствии с профессиональным стандартом педагога в условиях поликультурности.
Анализ исследований показал, что, хотя многие из них посвящены проблеме формирования соответствующей компетентности, однако в науке нет терминологического единства в её определении. Мы выяснили, что учёные используют разные дефиниции («поликультурная» - И.В. Васютенкова, Т.Д. Гомонова, Т.Ю. Гурьянова, Л.Ю. Данилова, А.Н. Джуринский, М.В. Дюжакова, Ф.П. Хакунова, А.М. Хупсарокова; «этнокультурная» - С.Н. Федорова, Г.М. Королёва; «этнопсихологическая» и «этнометодическая» - Э.Р. Хакимов, этнопедагогическая - Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглова).
Анализ научно-практических исследований в рамках этнопедагогики (В.С. Болбас, Г.Н. Волков, О.И. Давыдова, А.В. Кайсарова, Е.В. Кузнецова, В.М. Кумахова, В.Р. Комраков, Л.И. Магомедова, Э.И. Сокольникова, Е.С. Тришина, С.Н. Фёдорова, М.Г. Харитонов, Ф.П. Харитонова, Н.С. Ширяева, В.Ю. Штыкарёва и др.) подвёл к выводу о том, что использование понятия «этнопедагогическая компетентность» на сегодняшний день наиболее соответствует требованиям поликультурного компонента профессионального стандарта «Педагог» к особенностям педагогического поликультурного взаимодействия, так как характеристика «этнопедагогическая» не только отражает требование учитывать специфику национальных культурных и психологических особенностей детей, но и указывает на подчинённость всех остальных элементов её состава главному в профессиональной деятельности.
Научные выводы и методические разработки этнопедагогики, сделанные для традиционно полиэтнических регионов, сегодня оказываются актуальными в мегаполисах, где миграционные потоки обусловили появление мультикультурных детских коллективов и породили весь спектр проблем, существовавших прежде только в этих регионах, но оказавшихся в городах России ещё более острыми в силу неподготовленности к ним педагогов. Таким образом, компетентность, которую рассматривали ранее прежде всего как национально-региональную профессиональную компетентность (М.В. Кумахова), теперь оказалась актуальной для педагогов всей страны.
На наш взгляд, определение компетентности, соответствующей поликультурному компоненту профессионального стандарта как «этнопедагогическая», вбирает содержание компетентностей, которые в исследованиях рассматриваются как поликультурная, этнопсихологическая, этно-психолого-педагогическая, этнокультурная, этносоциальная, этнометодическая.
Этнопедагогическая компетентность - это интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, включающая в себя личностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий компоненты, определяющие сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя в соответствии с поликультурным компонентом профессионального стандарта «Педагог». Это интегративное профессионально-личностное качество, формирующееся на основе овладения необходимыми умениями и знаниями и развития значимых поликультурных психологических и личностных качеств.
На основе анализа работ Л.Н. Бережновой, С.К. Бондыревой, И.В. Васютенковой, М.В. Дюжаковой, Д.В. Колесова, Л.В. Максимовой, Н.Г. Марковой, И.Л. Набок, А.Б. Панькиной, В.Г. Рощупкина, М.Г. Синяковой, Е.В. Скворцовой, Т.Г. Стефаненко, А.А. Терсаковой, Э.Р. Хакимова, Б.И. Хасана, В.И. Щеглова и анкетирования педагогов мы выделили качества, которые являются основой для формирования компетентности как профессионально-личностного качества. Среди них эмпатийность, толерантность, фрустрационная толерантность, волевой самоконтроль, рефлексивность.
Ансамбль этих качеств обеспечивает, на наш взгляд, ту психологическую основу субъекта деятельности, которая определяет наличие психологических ресурсов и потенциала личности для формирования этнопедагогической компетентности, создавая основу для приобретения умений, знаний, а также других характеристик, связанных с соблюдением правовых, нравственных и этических норм, требований профессиональной этики.
На основе анализа Профессионального стандарта «Педагог», а также работ Л.Н. Бережновой, И.В. Васютенковой, И.Л. Набок, Е.А. Нечаевой, В.И. Щеглова, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, Ф.Л. Хакуновой, А.М. Хупсароковой, M. Bennet представим структуру и содержание компонентов этнопедагогической компетентности педагога в таблице 1.
Таблица 1
Структура этнопедагогической компетентности
|
Этнопедагогическая компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика |
||
|
Личностный компонент |
Когнитивный компонент |
Деятельностно-поведенческий компонент |
|
Эмпатия Толерантность Фрустрационная толерантность Волевой самоконтроль Рефлексивность |
1. Знание приоритетных направлений развития образовательной системы РФ, законов и иных нормативных правовых актов, регламентирующих образовательную деятельность в РФ, нормативных документов по вопросам обучения и воспитания детей и молодёжи, федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, законодательства о правах ребёнка, трудового законодательства, Конвенции о правах ребёнка. 2. Знание международных документов, определяющих общие направления решения межнациональных проблем. 3. Знание учителем задач, основных идей, понятий поликультурного образования. 4. Знание и учёт психологических особенностей восприятия и поведения личности, обусловленных её культурной принадлежностью. 5. Культурологические, этноисторические, этнопсихологические знания, позволяющие осознать многообразие современного мира и специфику культурных проявлений на уровне личности, группы, социума, обеспечить понимание важности культурного плюрализма для личности и общества. 6. Знание основ психодидактики |
1. Способность и умение функционировать в поликультурном обществе, знать проблемы этого общества, понимать механизмы его развития . 2. Умение реализовать себя как представителя той или иной культуры. 3. Умение выделять или вносить в содержание общего образования идеи, отражающие культурное многообразие мира, страны, этнической группы (Супрунова). 4. Умение организовать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве. 4. Умение действовать сообразно культурным особенностям субъектов педагогической деятельности, сохраняя при этом собственную этническую идентичность. 5. Способность организовать конструктивное межкультурное взаимодействие в коллективе и использовать межкультурные различия для обогащения личного культурного опыта субъектов взаимодействия. 6. Способность обеспечивать поликультурную направленность учебно-воспитательного процесса, прогнозировать, предупреждать и разрешать межкультурные конфликты в коллективе (см. помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации - Стандарт). 7. Социально-активная деятельность и реализация этнопедагогически направленных проектов |
Формирование этой компетентности сегодня стало актуальным в мегаполисах, прежде представленных несколькими населявшими территорию этносами, а теперь в буквальном смысле превратившихся в пространство мультикультурное.
В связи со стремительностью происходящих перемен адаптироваться к ним очень трудно как мигрантам, так и принимающему сообществу. Школы становятся своеобразными экспериментальными площадками по моделированию мультикультурных отношений, а педагоги - проводниками детей в этом неопределённом в силу его изменчивости поликультурном социальном и образовательном пространстве.
Вывод об актуальности формирования этнопедагогической компетентности у работающих педагогов подтверждается и результатами исследования сформированности этнопедагогической компетентности у работающих педагогов школ г. Екатеринбурга. На основе анализа 112 анкет выявлено, что педагоги включены в проблемное поле поликультурного образовательного пространства, они осознают потенциальную конфликтогенность педагогической коммуникации в этноконтактных ситуациях и необходимость саморазвития, самообразования.
Однако при общем настрое учителей на сотрудничество с детьми разных культур отказ 29% из них отвечать на вопросы шкалы Богардуса и характеристика этих вопросов как возмутительных и негуманных показали, что педагоги пытаются решать возникающие проблемы с позиций установок на всеобщность ещё советского периода, стараясь встать над национальным, игнорируя этнокультурные особенности, в том числе не рефлексируя и собственную этничность и, следовательно, невольно унифицируя поликультурный мир. Они недооценивают важность информированности о сути социальных, психологических, культурных процессов, протекающих в условиях актуализации этнических границ. У них нет ясного представления об изменении образовательных целей и необходимости поиска новых образовательных технологий для их достижения. Наличие фрустрации прозвучало во время интервьюирования в реплике одного из педагогов: «Пусть они к нам приспосабливаются!» и в эмоциональной оценке в одной из анкет: «Трудно».
Собственные этнокультурные стереотипы, не подвергшиеся рефлексии, отсутствие специальных знаний по этнопсихологии, этносоциологии, этнокультурологии, этнодидактике провоцируют ошибки в восприятии (индивидуальной интерпретации событий) и коммуникации, ведут к возникновению конфликтов, психологическим травмам как учащихся, так и педагогов, мешают поиску адекватных задачам обучения детей разных культур дидактических приёмов и методов.
Таким образом, проведённый анализ и исследования показали, что одним из условий внедрения профессионального стандарта педагога в части его поликультурного компонента становится формирование необходимого профессионального приращения - этнопедагогической компетентности.
Рецензенты:
Галагузова Ю.Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «УрГПУ», г. Екатеринбург;
Синякова М.Г., д.псх.н., доцент, профессор Уральского института государственной противопожарной службы МЧС России, г. Екатеринбург.
Библиографическая ссылка
Ильина Т.Б. ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ВНЕДРЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА «ПЕДАГОГ» // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22591 (дата обращения: 21.11.2024).