Интеграция России в международное образовательное пространство повлекла за собой ряд коренных изменений в системе высшего профессионального образования. Разработка и внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов в русле компетентностного подхода, переход на уровневое образование, принятие профессионального стандарта ставят как перед студентами, так и преподавателями новые задачи. Сокращение основного срока обучения, бакалавриата, всего на один год, обозначило проблему успешного овладения иноязычной коммуникативной компетенции, в частности иноязычной монологической речи. В связи с этим перед нами ставится задача найти оптимальные пути ее решения. На наш взгляд, одним из таких путей является обучение на интегративной основе.
Для начала обозначим наше понимание иноязычной монологической речи.
Анализ научной литературы позволил установить, что, несмотря на разработанность этой проблемы, монологическая речь так и не нашла своего единого определения. Так, например, Е.И. Пассов понимает под этим «особый вид вербального общения людей, предполагающий формулирование мыслей с помощью звуковой системы языка» [5, с. 176]. Г.В. Рогова относит ее к такому виду речи, при котором ее структуру, композицию и языковые средства определяет и выстраивает один человек. Отечественные лингвисты, Колесникова И.Л., Долгина О.А., в свою очередь обозначают ее как «речь одного лица, обращенную к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее в развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям» [5, с. 177]. Из приведенных выше определений очевидно, что ни одно из них не противоречит другим и лишь выступает дополнением по тем или иным позициям. В своем исследовании мы все же будем придерживаться точки зрения С.Ф. Шатилова, согласно которой «монологическая речь - это связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное одному или нескольким лицам (аудитории)» [7, с. 79], поскольку именно оно отражает уже в себе некоторые основные особенности данной речевой деятельности, а именно: связность, непрерывность, формирование и формулирование мыслей, адресность.
С точки зрения методики преподавания иностранных языков здесь иноязычная монологическая речь потребует лишь одного дополнения: изложение мыслей на иностранном языке. Целью ее обучения будет формирование монологических умений - умений формировать и формулировать свои мысли на иностранном языке в соответствии с поставленной коммуникативной задачей. И именно в зависимости от последнего мы будем обучать тому или иному виду монологической речи.
В специальной литературе выделяют несколько классификаций монологов. Если за основу берется их общественное воздействие и стилистические особенности, то выделяют четыре типа монолога: монолог-убеждение, монолог лирический, монолог драматический, монолог сообщающего типа. При этом также существует и другая точка зрения с этими же критериями: монолог стилистически нейтральный, монолог разговорный. Если рассматривать монолог с позиции их функционального типа, то здесь мы будем иметь дело с привычными для нас монологом-описанием, монологом-сообщением и монологом-рассуждением. Они же будут выступать для нас в качестве простых, односложных монологов. Однако, исходя из практики мы знаем, что речь как комплексное явление может содержать в себе одновременно разные типы высказываний. Это дает нам право говорить о многосложных иноязычных монологических высказываниях, таких как описание-сообщение, описание-рассуждение, сообщение-рассуждение. Каждый при этом сможет обладать своим стилистическим характером, иметь лирический, драматический, нейтральный или разговорный характер, характер сообщающего типа или иметь целью убеждение адресата.
Принимая во внимание указанные выше классификации и их неоднозначность, зададимся вопросом о критериях сформированности умений по их созданию и об их методике обучения с учетом специфики иностранного языка как предмета.
В вопросе о критериях сформированности умений иноязычной монологической речи мы отталкиваемся от двуплановости любого высказывания: от лингвистического и экстралингвистического планов. В связи с этим нами были разработаны следующие критерии, которые необходимо учитывать при построении любого монологического высказывания:
- выполнение коммуникативной задачи: содержание, объем;
- стилистическое построение текста;
- связность текста: соединение предложений, соединение частей предложения, логичность высказывания;
- лексическое оформление текста: лексический спектр и его владение;
- грамматическое оформление текста: разнообразие грамматических структур и их владение;
- фонетическое оформление текста: произношение, ритмико-интонационный рисунок высказывания.
Также эти критерии мы будем использовать и при оценивании данной речевой деятельности.
Наивысший балл по всем 6 позициям присваивается в следующих случаях:
- коммуникативная задача выполнена полностью, содержание и объем соответствуют ей;
- текст построен по всем правилам выбранного стилистического жанра;
- прослеживается ясный ход мыслей, с использованием для этого разнообразных способов связки текста (союзы, вводные конструкции, прямой/ обратный порядок слов в предложениях);
- лексика разнообразна, соответствует изучаемому уровню языка, возможны отдельные ошибки, не влияющие на понимание текста;
- грамматические структуры разнообразны, соответствуют изучаемому уровню языка, возможны отдельные ошибки, не влияющие на понимание текста;
- произношение соответствует всем произносительным особенностям изучаемого языка, ритмико-интонационный рисунок соответствует выбранному типу монологического высказывания.
Меньший балл присваивается при следующем выполнении заданных параметров:
- коммуникативная задача выполнена не полностью, с ошибками; содержание не совсем раскрывает тему высказывания; по объему высказывание не совсем полное;
- текст построен с небольшими стилистическими погрешностями;
- не во всем удается проследить ход мыслей, способы связки текста не совсем разнообразны (союзы, вводные конструкции, прямой/ обратный порядок слов в предложениях);
- лексика в большинстве случаев разнообразна, возможны ошибки, которые немного влияют на понимание текста;
- грамматические структуры в большинстве случаев разнообразны, возможны ошибки, которые немного влияют на понимание текста;
- произношение в большинстве случаев соответствует всем произносительным особенностям изучаемого языка, ритмико-интонационный рисунок в большинстве случаев соответствует выбранному типу монологического высказывания.
Наименьший балл присваивается в следующих случаях:
- коммуникативная задача выполнена частично, с ошибками; содержание не раскрывает тему высказывания; по объему высказывание не полное;
- текст построен с большими стилистическими погрешностями;
- не удается проследить ход мыслей, способы связки текста не разнообразны (союзы, вводные конструкции, прямой/ обратный порядок слов в предложениях);
- лексика ограниченна, есть ошибки, которые влияют на понимание текста;
- грамматические структуры ограниченны, есть ошибки, которые влияют на понимание текста;
- произношение в меньшей степени соответствует произносительным особенностям изучаемого языка, ритмико-интонационный рисунок в меньшей степени соответствует выбранному типу монологического высказывания.
Данные критерии не только позволяют говорить о степени сформированности умений иноязычного монологического высказывания, но и позволяют обозначить основные направления в процессе обучения данному виду речевой деятельности. Следовательно, комплекс предлагаемых упражнений для этого должен быть направлен на обучение решению коммуникативных задач, смысловых задач, программированию будущего высказывания, на обучение присваиванию и активному употреблению лексико-грамматических структур, на обучение фонетическому оформлению речи.
На наш взгляд, именно такой комплексный подход позволит наиболее эффективно и всесторонне подготовить студентов к успешной иноязычной коммуникации. Однако это не единственное условие оптимального обучения иноязычной монологической речи.
При рассмотрении всего процесса обучения иностранным языка в высшем учебном заведении очевидным становится тот факт, что иноязычная монологическая речь сопровождает студента на протяжении всего его обучении, и, что немаловажно, не только на дисциплинах «Иностранный язык», «Практический курс иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения», но и на дисциплинах, которые не имеют основной целью развитие иноязычной коммуникативной компетенции: «История языка», «Филологический анализ текста», «Лингвистический анализ текста», «Интерпретация художественного текста», «Страноведение и лингвострановедение» и др. Такое положение дел становится возможным благодаря содержанию данных дисциплин и их видам занятий: практические занятия, семинары. Все это позволяет говорить нам об обучении на интегративной основе.
Обучение на интегративной основе широко применяется в школьной системе. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования И.Р. Гальперина, Д.Б. Эльконина, И.Д. Зверева, Б.Г. Ананьева и др. В области обучения иностранным языкам стоит упомянуть фамилии Э.Н. Шепель, И.Л. Бим, М.З. Биболетовой, Е.Н. Нельзиной. Что же касается высшего иноязычного образования, то здесь, как нам кажется, потенциал этой основы еще недостаточно раскрыт.
Природа обучения на интегративной основе, как оказалось, не является однородной, и существует большое количество точек зрения, что под этим следует понимать. Проанализировав большую часть определений, мы смогли выявить основные его смысловые признаки: «система связных дисциплин», «процесс сближения и связь науки», «целенаправленное объединение», «синтез определенных дисциплин», «форма взаимосвязи», «единство целей, принципов, содержания ...».
Как видно из перечисленных смысловых позиций, основной акцент делается на процессуальности заявленного педагогического явления. На наш взгляд, это не единственное, в чем может проявляется интеграция. Получаемый результат также будет считаться ее проявлением.
В нашем случае важен и сам процесс, то, как организована учебная деятельность, и сам результат, к чему в итоге мы должны прийти. Своевременно будет вспомнить особенности иностранного языка как предмета: беспредметность (на иностранном языке можно говорить на любые заданные темы, из любых областей), беспредельность (неисчерпаемость тем для обсуждения), неоднородность (затрагиваются все языковые уровни, используются все языковые средства).
Вслед за Н.В. Бочковой, Е.Н. Пузанковой мы будем говорить о построении интеграции на основании единства «целей, принципов содержания, форм организации процесса обучения ...» [1].
Объединяя понятия «иноязычная монологическая речь» и «интегративное обучение», мы предлагаем понимать под «обучением иноязычной монологической речи на интегративной основе» процесс обучения связному, непрерывному изложению мыслей на иностранном языке в форме высказывания на дисциплинах, имеющих схожие задачи, направленных на развитие коммуникативной компетенций, совпадающих по формам организации обучения.
Учитывая последние три позиции, мы можем объединить следующие дисциплины по направлению «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык» для обучения иноязычной монологической речи на протяжении всего учебного процесса:
- 1 курс обучения: «Практический курс иностранного языка»;
- 2 курс обучения: «Практический курс иностранного языка» и «История языка и литературы»;
- 3 курс обучения: «Практический курс иностранного языка/практикум по культуре речевого общения» и «Зарубежная литература XIX и XX вв.»;
- 4 курс обучения: «Практикум по культуре речевого общения/иностранный язык» и «Страноведение и лингвострановедение».
Выбор данных дисциплин объясняется также и тем, что все они читаются на иностранном языке. При этом все они позволяют последовательно, комплексно и разнопланово обучать разным видам иноязычной монологической речи. Так, например, на дисциплине «Зарубежная литература XIX и XX вв.» актуальным будет обучение лирическому и драматическому монологу, а на дисциплине «Страноведение и лингвострановедение» монологу-убеждению.
Поскольку в определении иноязычной монологической речи присутствуют характеристики «связное, непрерывное изложений мысли», очевидным становится взаимосвязь речи и мышления.
В таком случае становится необходимым ввести термины «культура иноязычной речи», которая проявляется в умении выбирать языковые средства, соответствующие нормам изучаемого языка, поставленной коммуникативной задаче и требуемому языковому уровню, и «культура иноязычного мышления», под которой понимается степень владения мыслительными операциями, нормами и правилами при работе над иноязычным материалом [4, с. 253].
Диалектическое единство обоих понятий бесспорно, поэтому логичным будет положение о том, что чем выше культура иноязычного мышления и культура иноязычной речи, тем успешнее коммуникант. Высокий уровень умственного развития позволит ему точно понять поставленную перед ним коммуникативную задачу, успешно спрограммировать будущее высказывание, выбрать лексико-грамматические единицы, которые соответствуют хорошему, продвинутому уровню владения языка, а самое главное, позволит обозначить оптимальные способы решения данной задачи.
Формирование, развитие и совершенствование вышеуказанных категорий становится возможным благодаря интеграции и интеллектуализации обучения иноязычной речи. Последнее будет выступать неотъемлемой частью учебного процесса и будет отражаться в принципе «от простого к сложному». И в этом плане нельзя забывать о психологических особенностях студентов разных годов обучения. Уровень развития памяти, мышления, внимания, восприятия и самостоятельности у студентов старших курсов выше, чем у студентов первого года обучения.
Таким образом, правильнее начинать процесс обучения иноязычной монологической речи с простых заданий: пересказать текст своими словами, подготовить мини-сообщение/ реферат с использованием трех источников и т.д. На более поздних сроках обучения закономерно ставить перед студентами задачи, требующие от них более сложной мыслительной деятельности: подготовить доклад/ публичное выступление, разработать проект по актуальной теме и т.д. Важными будут преемственность и приобщение обучающихся к принятым критериям оценивания, которые были представлены выше. Как показывает практика, когда студент знает по каким параметрам будет произведена оценка его деятельности, он старается выстраивать свою речь в соответствии со всеми требованиями для достижения успешного результата.
За счет чего же происходит активизация речемыслительной деятельности?
С позиции Т.А. Ковалевой, это становится возможным при постановке перед обучающимися коммуникативно-познавательных задач, при проблемном характере обучения и при привлечении аутентичных текстов с культурной составляющей. Наличие этих трех позиций создает условия для принятия смыслового решения (Т.С. Серова) - умозаключения, без которого невозможно построение любого монологического высказывания. Поскольку именно «путь» к нему, от стадии выбора суждений, их анализа, сопоставления и синтеза, выбора определенных лексико-грамматических единиц до выбора адекватных норм социального поведения, структурирует текст, связывает его и придает ему логичность, целостность.
Рассмотрев данный вид речевой деятельности, его особенности, продукт, внутреннюю и внешнюю стороны, можно утверждать, что обучение на интегративной основе и интеллектуальная насыщенность самого учебного процесса позволяют лучше, успешнее организовать обучение иноязычной монологической речи.
Совершенно очевидно и то, что все это требует создания специальных условий на занятии и разработки специальных упражнений, которые будут направлены конкретно на развитие умений правильно и точно определять объекты будущего высказывания, выделять основную мысль, намечать основные суждения, выстраивать иерархию соподчиненных высказываний, комплексировать высказывания, устанавливать внутриуровневую и межуровневую связность, выбирать адекватные лексико-грамматические формы и конструкции.
Рецензенты:Безукладников К.Э., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Пермь;
Косолапова Л.А., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Пермь.
Библиографическая ссылка
Назарова А.В. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22355 (дата обращения: 16.04.2024).