Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Проблема качества профессиональной подготовки бакалавра является одной из приоритетных в современных условиях высшего образования. Эта проблема сегодня находит широкое обсуждение в правительстве, в научном сообществе и среди работодателей. Высокий статус обозначенной проблемы является вполне закономерным, так как высшее образование выступает ведущим механизмом воспроизводстваобразованияв целом и кадровой политики государства.

Оценивая современные образовательные стандарты, отметим, что они ориентированы на подготовку компетентных бакалавров, способных к непрерывному профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию. При этом высока роль самообразовательной деятельности. Об этом свидетельствует тот факт, что более 50 % в учебных планах отведено на самостоятельную подготовку обучающихся. Отмеченное позволяет с уверенностью говорить о необходимости развития самообразовательной компетентности бакалавров как важного условия качественной профессиональной подготовки специалистов.

Цель исследования.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития самообразовательной компетентности бакалавров как приоритетного условия качественной профессиональной подготовки.

Методы исследования.Достижение поставленной цели обеспечивалось проверкой исходных предположений на основе комплексавзаимодополняемых методов. Среди них:анализ психолого-педагогической литературы; моделирование; логический анализ базовых понятий; анализ и синтез нормативно-правовой базы; контент-анализ; наблюдение; тестирование; констатирующий и формирующий эксперимент; методы математической статистики.

Основное содержание работы.В соответствии с требованиями ФГОС ВПО третьего поколения и ФГОС ВО 3+, ключевая задача образовательного процесса состоит в формировании ряда компетенций обучающихся.

Сущность понятия "компетентность" заключается в способности и готовности личности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению и ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направлены на ее успешную интеграцию в социум [4, с. 18].

Таким образом, само понятие "компетентность" включает в себя в качестве основания и содержательной характеристики самообразовательную деятельность обучающихся. Об этом свидетельствует и проведенный нами контент-анализ стандартов высшего образования, где самообразовательная компетентность проходит "красной нитью" и является неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности бакалавра [1, 76-80].

В ряде исследований подчеркивается особая важность развития самообразовательной компетентности для профессионально-личностного роста обучающегося (Е. А. Злотникова, И. Я. Зимняя, О. Л. Карпова, А. В. Хуторской, Г. И. Чижакова и др.). Ученые актуализируют ее роль в управлении личностью собственной самообразовательной деятельностью как источника профессионального самосовершенствования, в регуляции процесса решения профессиональных задач, то есть в обеспечении самоорганизации профессиональной деятельности. Такая позиция является приоритетной для нашего исследования.

Как верно отмечают Е. А. Злотникова и Г. И. Чижакова, самообразовательная компетенция выступает как интегративная характеристика, включающая личностный и профессиональный контекст в виде знаний, умений, способов освоения самообразовательной деятельности, усвоенный опыт, профессионально-личностные качества, проявляющиеся в ценностном отношении бакалавра к выбранному виду деятельности и направленную на удовлетворение профессиональных потребностей, осуществление непрерывного саморазвития в течение всей жизни [3, с. 49].

Отмеченное актуализирует значение самообразовательной компетентности как профессионально-личностной характеристики бакалавра и свидетельствует о необходимости поиска эффективных психолого-педагогических условий ее развития.

Результаты исследования и их обсуждение.

В качестве экспериментальной площадки выступили ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», УрСЭИ (филиал) ОУП ВО «АТ и СО», ЧФ НОУ ВПО «Российская академия образования. Всего в эксперименте приняло участие 110 человек.

В ходе опытно экспериментальной работы были выделены и апробированы следующие психолого-педагогические условия, способствующие развитию самообразовательной компетентностиобучающихсяи оказывающие влияние на качество профессиональной подготовки [1, с. 79]:

а)    мотивация развития умений самообразовательной деятельности;

б)   ориентация на принятие себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельности;

в)   направленность на творческую рефлексию самообразовательной деятельности;

г)    использование в учебном процессе дистанционных образовательных технологий.

Как показало исследование, наиболее существенным в процессе становления самообразовательной компетентности является развитие мотивационного компонента как фактора развития умений самообразовательной деятельности. Важным звеном мотивации личности обучающегося является актуализация личностных потребностей. При этом осознание себя как личности, определение жизненных планов являются главными побудительными мотивами к овладению умениями самообразовательной деятельности.

В процессе развития самообразовательной компетенции как условия качественной профессиональной подготовки мы ориентировали обучающихся на принятие себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает фор­мирование у студентов особой позиции – позиции активного субъекта образо­вательного процесса. Эффективность реализации данного условия определяется следующими педагогическими факторами:

- формирование потребности в осознании смысла и ценности самообразования для будущей профессиональной деятельности бакалавра;

- формирование умений проектирования, прогнозирования, реализации и контроля самообразовательной деятельности с учетом требований будущей профес­сиональной деятельности;

- формирование отношения к самообразованию как к неотъемлемой части личностного и профессионального саморазвития, важной составляющей конкурентоспособного специалиста в условиях современной информационной среды;

- закрепление навыков самостоя­тельного освоения новых программных средств;

- закрепление коммуникативных навыков, развитие творческого подхода к решению профессиональных задач.

Наиболее успешно, как показывает практика,самообразовательные умения реализуются в современном образовательном пространстве на основе дистанционных образовательных технологий.При реализации данного условия, мы опирались на следующие ключевые концепты проектирования учебного процесса, выделенные в работе О. Л. Карповой и С. П. Еремеевой [5, с. 214-215]:

1. Ориентация на студента как субъекта учебного процесса. Ведущим элементом образовательной системы при этом является студент. Учебный процесс должен быть спроектирован для удовлетворения его потребности в обучении. Все основные и вспомогательные, сопутствующие процессы адресованы студенту, нацелены на него.

Участие студента в образовательном процессе как полноправного субъекта обусловливает необходимость изменения самой концепции проектирования учебного процесса, а именно: изменения системы взаимоотношений, создания дополнительных информационных, коммуникационных, социальных и др. ресурсов, а также условий и возможностей для студента, его эффективной самостоятельной работы, успешного освоения образовательной программы и развития как личности и специалиста.

2. Построение индивидуальной образовательной траектории. Сама мера избирательности студентов, цели, которые они ставят перед собой, и выступают как раз критерием формирования собственной, личностно значимой позиции. Конструирование собственного пути демонстрирует их выбор как субъекта, активно и самостоятельно проектирующего свою индивидуальную образовательную траекторию. В учебном процессе студенты проявляют себя при выборе дисциплин, форм организации самостоятельной деятельности и т.д. Потребности рынка труда и самих студентов, таким образом, становятся для ВУЗов ориентиром в обеспечении качества профессиональной подготовки бакалавров.

Участие студента в образовательном процессе как полноправного субъекта, наделенного правом выбора стратегии и тактики своей учебы, его понимание того, как формируется образовательная программа и, каким образом могут быть реализованы его личные интересы, позволяют воспитать ответственность, обеспечить мотивацию на каждом этапе обучения. Это, в свою очередь приводит к повышению качества обучения в конкретных случаях и эффективности образовательного процесса в целом.

Исследование показывает, что независимо от выбора методов и средств обучения, существенную роль играет направленность деятельности студентов на творческую рефлексию самообразования, способствующую развитию инновационного потенциала обучающихся. Как верно отмечает группа ученых, инновационная деятельность – это качественный этап саморазвития личности, процесс самоактуализации субъектов образовательного процесса, ставший возможным как результат самообразования, саморефлексии [2, с. 455].

Из описания психолого-педагогических условий следует, что они, будучи комплексом, являются взаимодополняемыми и в совокупности направлены на развитие самообразовательной компетентности как важного условия качественной профессиональной подготовки бакалавра.

Для проверки эффективности разработанной авторской методики реализации психолого-педагогических условий, нами были выявлены следующие критерии: мотивационный, волевой, когнитивно-деятельностный, рефлексивный и соответствующие им показатели. Критерии и показатели ранжировались по уровням (высокий, средний, низкий).

Экспериментальная оценка эффективности методики реализации выявленных в работе психолого-педагогических условий осуществлялась на основе следующих индикаторов компетентности:

·                              ситуационные задачи;

·                              практикоориентированные задания;

·                              портфолио студента;

·                              тестирование;

·                              научно-исследовательская деятельность.

Исследование проблемы развития самообразовательной компетентности студентов на этапе опытно-экспериментальной работы позволило выявить следующие проблемы: отсутствие техники самообразования; трудности в осмыслении и систематизации полученной в самообразовании информации и др.

Для того чтобы отследить динамику уровня развития самообразовательной компетентности на начало и конец эксперимента применялись следующие статистические показатели: средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку роста уровня развития самообразовательной компетентности студентов; V (коэффициент эффективности). Ниже приведены обобщающие результаты, полученные в ходе экспериментальной работы (табл. 1 и рис. 1).

Таблица 1

Распределение бакалавров по уровням развития самообразовательной компетентности на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Группа	Этап	Уровни						Ср	V
		Низкий		Средний		Высокий
		Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
ЭГ-1	До	15	57,7	9	34,6	2	7,7	0,39	10,5
	После	10	38,5	11	42,3	5	19,2	0,47	1,18
ЭГ- 2	До	16	59,3	9	33,3	2	7,4	0,40	1,08
	После	10	37,0	11	40,7	6	22,2	0,5	1,35
ЭГ- 3	До	17	63,0	8	29,6	2	7,4	0,39	1,05
	После	3	11,1	10	37,0	14	51,9	0,65	1,63
КГ	До	15	60,0	8	32,0	2	8,0	0,37
	После	3	52,0	9	36,0	3	12,0	0,4

 

 

Рис.1. Гистограмма уровня развития самообразовательной компетентности бакалавров

 

Динамика уровней самообразовательной компетентности обучающихся в экспериментальных и контрольной группах показывает, что в ЭГ-3, где проверялся комплекс педагогических условий, прирост высокого уровня развития самообразовательной компетентности студентов составил 51,9 %. В ЭГ-2, где были внедрены первое и второе педагогические условия, прирост высокого уровня развития самообразовательной компетентности студентов составил 22,2 %. В ЭГ-1 при внедрении только первого педагогического условия, прирост высокого уровня развития самообразовательнойкомпетентности студентов составил 19,2 %. В КГ прирост высокого уровня развития самообразовательной компетентности студентов произошел незначительно, показатель менее единицы. Одновременно снизилось количество студентов нанизком уровне: в ЭГ-1 – до 38,5 %, в ЭГ-2 – до 37 %, в ЭГ-3 – до 11 %, в КГ – до 52%. В контрольной группе, ЭГ-1 и ЭГ-2 по результатам контрольного среза, большинство студентов находятся на среднем уровне развития самообразовательной компетентности.

Сопоставляя результаты, полученные нами в контрольной и экспериментальных группах можно сделать следующие выводы: разница в экспериментальных и контрольной группах убедительно свидетельствуют о том, что развитие самообразовательной компетентности бакалавров идет успешней при реализации комплекса педагогических условий. Следовательно, комплексное использование четырех педагогических условий значительно повышает эффективность развития самообразовательной компетентности обучающихся.

Выводы

Исследование подтвердило, что самообразовательная компетентность является необходимым условием качественной профессиональной подготовки бакалавров. Внедрение в образовательный процесс комплекса педагогических условий (мотивация развития умений самообразовательной деятельности; ориентация на принятие себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельности; направленность на творческую рефлексию самообразовательной деятельности; использование в учебном процессе дистанционных образовательных технологий) способствует положительной динамике развития самообразовательной компетентности студентов ВУЗа.

Рецензенты:

Кузьмин А.М., д.п.н.,, профессор, заведующий кафедрой психологии ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», г.Екатеринбург;

Карпова О.Л., д.п.н., профессор, профессор кафедры связей с общественностью, права, профсоюзных и гуманитарных дисциплин Уральского социально-экономического института (филиал) Образовательного учреждения профсоюзов высшего образования «Уральский социально-экономический институт», г.Екатеринбург.