Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

РЕТРОСПЕКТИВА ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Аксенова М.В. 1 Мендыгалиева А.К. 1
1 ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
Статья посвящена сложной актуальной проблеме преемственности обучения школьников в начальной и основной школе. В ней анализируется отечественный и зарубежный опыт реализации преемственности в обучении школьников при переходе из начальной в основную школу с точки зрения различных аспектов, связанных с содержанием школьного курса, способами изложения этого содержания, формами и методами организации учебного процесса, изменением стиля отношений между учащимися и учителями и их влияние на успешность последующего обучения. Рассматривается роль развития пространственного мышления и воображения младших учащихся в обеспечении преемственности. На основе проведенного анализа отечественного и зарубежного опыта обозначены некоторые нерешенные вопросы преемственности образования в начальной и основной школе.
преемственность
образование
методический аспект
содержательный аспект
1. Нешков К.И. Некоторые вопросы преемственности при обучении математике // Преемственность в обучении математике. – М.: Просвещение, 1978. – С. 13–18.
2. Хинчин А.Я. Педагогические статьи: Вопросы преподавания математики. Борьба сметодическими штампами. – М.: Изд. АПНРСФСР, 1963. – 208 с.
3. Bonrepaux Ch. Enseignants: se former aux TICE // Le Monde de’education. – Paris, 2007. – P. 60–61.
4. Brody Th. Science education: Cassandra’s prophec //Phi Delta Kappan. – New York, 2008. – Vol. 89, № 8. – P. 605–607.
5. Harris W.J. Implications of Р – 16 for teacher education // Phi Delta Kappan. – New York, 2008. – Vol. 89, № 7. – P. 493–496.
6. Nicolescu B., Petrescu Т. On the Continuity Mathematics Curriculum between Primary and Secondary School // Procedia – Social and Behavioral Sciences. – 2015. – Vol. 180, № 8. – P. 871– 877.
Проанализируем отечественный опыт реализации преемственности математического образования в начальной и основной школе с точки зрения трех аспектов. Первый и второй аспекты касаются содержания школьного курса математики и вариантов его изложения, а третий аспект затрагивает вопросы использования форм и методов организации процесса обучения в начальной школе и их воздействия на успешность дальнейшего обучения школьников.

Первый выделенный аспект подразумевает необходимость учета принципов систематичности и последовательности в процессе обучения математике в начальной школе. То есть изучение тем курса математики начальной школы необходимо выстроить так, чтобы в явном виде осуществлялась опора на материал, ранее усвоенный младшими школьниками, и активно осуществлялись связи между изучаемым и изученным учебным материалом. Рассматриваемый аспект преемственности исследовался М.А. Бантовой, А.А. Люблинской, К.И. Нешковым и др. Изучая данный вопрос на стыке начальной и неполной средней школ, авторы в большинстве своем основное внимание уделяют содержательному аспекту преемственности образования. А.А. Люблинская, исследовав преемственность в содержании образования, выявила «сквозные» действия в деятельности обучаемых при работе с различным учебным материалом, реализация которых позволяет осмысленно и прочно воспринимать программный материал, а также формировать умения самостоятельно и обоснованно решать новые учебные задачи.

Неотъемлемой частью реализации преемственности между начальной и основной школой М.А. Бантова считает обучение решению задач. В зависимости от того, в какой мере владеют учащиеся знаниями, умениями и навыками решения задач, и будет определяться содержание обучения математике в основной школе.

Согласно исследованиям К.И. Нешкова, преемственность взаимосвязана с такими процессами в обучении, как повторение и пропедевтика. «Преемственность требует повторения, но такого повторения, которое обеспечивает непрерывное развитие системы понятий, а не повторения ради повторения, ради сохранения на достаточно высоком уровне  некоторых навыков учащихся. Если мы хотим, чтобы преемственность осуществлялась по существу, а не по форме, то повторение должно быть органически включено в новую тему и по мере развития темы должно соответственно меняться, не сводясь к механическому повторению одних и тех же упражнений» [1, с.14]. Для создания целостного представления об изучаемом предмете у учащихся необходимо в процессе обучения осуществлять систематическое повторение учебного материала, причем как материала, усвоенного ранее и связанного каким-либо образом с данным уроком, так и с материалом предшествующих лет обучения. При этом необходимо учитывать тот факт, что повторение не должно сводиться только к механическому повторению известных фактов и упражнений, а должно быть органично включенное в изучаемый материал. Согласно рассматриваемому подходу на каждом последующем этапе повторения в известном учебном материале и упражнениях появляется нечто новое, а старое, неважное для данного уровня образования обучаемых отмирает, что определяется логикой формирования изучаемого понятия. По мнению Константина Ивановича, осознание понятия «преемственность» позволяет выявлять важные части изучаемого материала и располагать их в таком порядке, чтобы процесс обучения способствовал развитию мысли ученика с учетом выявленных взаимосвязей отдельных этапов и частей этого процесса.

К.И. Нешков на основе анализа путей развития научных понятий показал необходимость соотнесения: преемственности и повторения; преемственности и пропедевтики; преемственности и «переучивания».

Согласно результатам изучения процесса повторения в обучении, В.Я. Ляудис делает вывод о его эффективности, причем, как отмечает автор, повторение эффективно в случае его органичной связи с изучаемым вопросом. Иначе процесс обучения, в том числе и математике, превращается в процесс освоения отдельных не связанных между собой «порций» изучаемого материала, что оказывает негативное влияние на формирование целостного представления об изучаемом материале.

Известный математик и методист А.Я. Хинчин определил шесть видов повторения используемых в обучении школьников: повторение в начале учебного года; текущее повторение, проводимое в процессе урока; повторение темы, связанное с проведением учета; повторение годовое и др. Известно, что сам автор к данному перечню видов повторения дал такой комментарий: «Кошмар! Вместо бесконечных повторений нельзя ли учить так, чтобы материал не забывался?»[2, с.69].

Большое количество работ посвящено рассмотрению методического аспекта реализации преемственности в процессе организации и осуществлении обучения, в том числе и математике. Указанная грань преемственности в обучении математике частично исследована в контексте следующих проблем. О.Э. Городниченко разработала методику изучения уравнений на основе преемственности между начальной и средней школой. Н.А. Ильина раскрыла особенности установления преемственных связей в процессе формирования у учащихся знаний об уравнениях. Реализацию преемственности в процессе обучения учеников начальной школы измерениям и понятию «величина» рассматривает в своих работах И.А. Лурье. Г.В. Воителева указала важные методико-математические направления и критерии, которые необходимо учитывать в целях успешной реализации преемственности обучения младших школьников при изучении темы «Натуральные числа. Дроби». Т.П. Быкова разработала методический подход к преподаванию математики в начальной школе, обеспечивающий пропедевтику дальнейшего обучения на материале темы «Умножение и деление натуральных чисел». Л.А. Сафонова предложила методику формирования общих умений решать текстовые задачи в условиях преемственности изучения математики в 1-8 классах.

Рассмотрение проблемы преемственности в русле развивающего обучения отражено в работах Н.Б. Истоминой, по мнению которой разрешение проблемы преемственности в обучении на стыке начальной и неполной средней школы необходимо искать не в включении определенных тем в начальную школу из средней, а в повышении качества обучения и его развивающих функций. Установление преемственных связей в развивающем обучении математике В.М. Туркина видит в создании «поля преемственных связей» в различных математических умениях. Е.В. Смыкалова обозначила возможность реализации преемственности в содержании обучения и развитии учеников при переходе из начальной в среднюю школу, а также предложила комплекс задач для пятых и шестых классов, реализующий развивающие функции и методические рекомендации по работе с ним.

Практически все исследования по проблеме преемственности С.Х. Аббасова, В.Л. Карклиня, М.В. Пидручной, П. Сагимбекова, Т.С. Шамсутдинова строятся на одной составляющей процесса обучения - его содержании. Во всех этих работах основной акцент делается на перечислении и указании очередности изучаемых вопросов математики, а также на полноте их рассмотрения и взаимосвязи друг с другом. При этом согласно проведенному анализу названных исследований ни в одном из них не рассматриваются методики поиска рациональности подбора содержания изучаемого материала и отсутствует учет последовательности процесса его изучения.

Второй аспект преемственности обучения заключается в том, что процесс обучения математике в начальном звене и пятом, шестом классе должен представлять собой процесс подготовки к обучению таким разделам школьного курса математики, как алгебра и геометрия. В связи с этим обозначенный процесс подготовки должен представлять собой единый курс математики с первого по шестой класс.

В целях реализации рассматриваемого аспекта необходимо принять во внимание следующие моменты: во-первых, при разработке учебных программ и пособий курса математики начальной школы необходимо исключать повторы в изложении материала, который содержится в образовательном стандарте курса математики 5-9 классов; во вторых процесс обучения начальному курсу математики должен строиться так, чтобы он способствовал, а не мешал школьникам осваивать математический материал старших классов, готовя их к последующему обучению, при этом максимально содействуя этому.

Рассмотрение проблемы преемственности обучения математике на стыке начальной и основной школы в русле разработки пропедевтического курса алгебры и геометрии, как показывает проведенный анализ, можно считать весьма актуальным. Показателем этого является множество апробируемых авторских концепций пропедевтических курсов алгебры и геометрии В.А Гусева, В.Л. Карклиня, Г.Г. Левитаса, Л.П. Никитиной, Н.С. Подходовой, И.Ф. Шарыгина. Причем в этой связи актуальными становятся также исследования, в которых рассматривается преемственная связь пропедевтического и систематического курсов алгебры и геометрии.

Необходимо отметить также важную роль развития пространственного мышления и воображения младших школьников в преемственности обучения математике на стыке начальной и основной школы. Изучением данного вопроса занимались такие ученые, как К.А. Краснянская, А.М. Пышкало, И.М. Смирнова, И.В. Шадрина, И.С. Якиманская. Проведенные ими исследования раскрывают тот факт, что наибольшего успеха в развитии пространственного мышления и воображения у обучаемых можно достичь, начав этот процесс развития в младшем школьном возрасте, так как с возрастом способность детей легко усваивать материал утрачивается. Причем почти все дети имеют предпосылки для успешного развития пространственных представлений. Преемственность с точки зрения этого аспекта реализуется путем предоставления возможности младшим школьникам, используя природные предпосылки, развивать свои способности при изучении соответствующего математического материала, которые затем потребуются для освоения геометрии в старших классах.

Третий аспект преемственности обучения выражается в том, что процесс обучения математике в начальной и основной школе сопряжен с необходимостью формирования у школьников умения и желания обучаться, а также формирования их теоретического мышления, так как без этого не возможны успехи в последующем учении.

Исследователи А.Б. Воронцов, Т.А. Матис полагают, что самооценка и умение делать «точечный запрос» к всевозможным источникам знаний являются одними из основных компонентов умения учиться. Так как обозначенные способности развиваются у учащихся в продолжение долгого и целенаправленного освоения различных учебных предметов, выделим составляющие умения учиться, которые можно эффективно развивать у младших школьников при обучении математике, а именно - навыки самоконтроля и взаимного контроля; умение осуществлять работу с книгой (осознанно читать, отбирать нужную информацию и анализировать ее).

Наилучшее соотношение между успехами школьника в овладении учебным материалом и степенью трудности решаемых им учебных задач, помимо создания положительной мотивации к освоению нового учебного материала позволяет решать проблему «желания учиться», связанную с развитием познавательной активности обучаемых. Но этот момент не всегда учитывается в процессе организации обучения математике.

Проблему преемственности образования в начальной и средней школе исследуют и зарубежные педагоги [3-6]. Они уделяют большое внимание установлению взаимосвязей между начальной и средней школой, рассматривая их с точки зрения различных аспектов: согласованность учебных программ по математике между разными ступенями образования [6], различия в стилях отношений между учителями и учащимися, в методах и формах обучения предмету [5]. Во всех исследованиях подчеркивается важность тесного сотрудничества между начальной и средней ступенями обучения в школе, а также сотрудничества с родителями в целях установления преемственности в обучении на разных ступенях и, как следствия, повышения эффективности процесса обучения. В ряде исследований затрагиваются вопросы подготовки будущих педагогов и повышения квалификации педагогов в плане подготовки их к реализации преемственности в обучении учащихся [3, 4]. В этих работах раскрывается необходимость разработки новых программ подготовки педагогов на более высоком научном уровне, предлагаются рекомендации для улучшения педагогического образования, в том числе в целях эффективной реализации преемственности, главный смысл которых - тесное взаимодействие, сотрудничество и ответственность всех уровней, партнёров педагогического образования, осведомлённость и использование нововведений и экспериментов, взаимодействие в области стандартов и критериев оценки и т.д.

Г. Боттл рассматривает аспекты преемственности в преподавании математики в английской школе, отдельно выделяя процессы учения, управления, планирования и оценивания. Определяет основные принципы реализации преемственности в школьной практике, подчеркивая при этом необходимость понимания и реализации их учителем в своей профессиональной деятельности.

Г. Джастини, Д. Кейз отмечают, что, несмотря на введение национальной учебной программы, проблемы, связанные с преемственностью образования в США, появляются, когда учащиеся переходят с одной ступени образования на другую. Это может быть связано с различиями в педагогических подходах и учебных программах между начальными и средними школами.

Каждый год правительство Федерации Валлонии и Брюсселя субсидирует исследования образования, проводимые в университетах и высших учебных заведениях по темам, предложенным руководящим комитетом. Так, в 2007 году проводилось исследование «Связь между начальным и средним образованием при обучении математике». Результаты данного исследования представлены в трех документах для педагогов начальной школы и математики первой ступени в средней школе. Данное исследование обосновывает необходимость отбора соответствующего содержания образования и раскрывает методику реализации преемственности при обучении математике.

Б. Николеску и Т. Петреску анализируют национальные учебные программы Франции с точки зрения непрерывности изучения математики. Особое внимание уделяют рассмотрению вопросов преемственности содержательно-методических линий курса математики на начальной и средней ступенях образования [6].

Проведенный анализ отечественного и зарубежного опыта позволил увидеть некоторые нерешенные вопросы преемственности математического образования в начальной и основной школе. А именно нет исследований, где бы в комплексе были раскрыты дидактическая, воспитательная, психологическая и методическая составляющие преемственности образования. Считаем, что разрешить рассматриваемую проблему можно лишь на основе всестороннего подхода. К сожалению, в ряде научных работ имеет место одностороннее решение проблемы преемственности образования, так как пути ее разрешения видят лишь в работе педагога. Недостаточно ясным остается вопрос о том, какими должны быть требования к построению учебного материала, чтобы обеспечить преемственность в знаниях обучающихся.

Таким образом, анализ отечественного и зарубежного опыта позволяет отметить, что проблема преемственности образования в начальной и основной школе актуальна и требует своевременного решения.

Рецензенты:

Литвиненко Н.В., д.псх.н., профессор, зав. кафедрой педагогики дошкольного и начального образования, ФГБОУ «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;

Русакова Т.Г., д.п.н., профессор, зав. кафедрой художественно-эстетического воспитания, ФГБОУ «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.


Библиографическая ссылка

Аксенова М.В., Мендыгалиева А.К. РЕТРОСПЕКТИВА ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22280 (дата обращения: 26.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074