Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Албегова Д.У. 1
1 ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова»
В статье проводится научно-теоретический анализ контекстного подхода, который обеспечивает разработку основ для системного определения взаимосвязанных и взаимодополняющих критериев, благодаря которым и создается конкретное наполнение понятия «качество образования» в соответствии с современными требованиями и вызовами общества. В соответствии с выявленными критериями можно разработать комплекс более конкретных требований как для организации повседневной деятельности начальной, средней и высшей школы, так и для проектирования новых образовательных систем. Именно в этих контекстах, по нашему мнению, необходимо рассматривать содержание образовательного процесса и его ожидаемые результаты. При этом, чем в большем количестве контекстов данная образовательная система (метод, прием, средство, форма организации учебного процесса и пр.) демонстрирует свою эффективность, тем выше ее качество в целом.
качество образования
образовательный процесс
технология контекстного обучения
контекстное обучение
1. Бекоева М.И., Сикоева М.Т. Организация учебного процесса студентов на основе модульного обучения //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2013. №3. С. 64-68.
2. Бекоева М.И.Формирование профессиональной мобильности студентов как важная составляющая проблемы трудоустройства выпускников вуза // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 3. С. 27-30.
3. Вербицкий А.А.Контекстное обучение: понятие и содержание //Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 4. С. 8-13.
4. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе дополнительного образования педагога //Нижегородское образование. 2012. № 1. С. 36-42.
5. Жукова И.А. Контекстное обучение как условие успешной подготовки студентов-юристов //Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. №13. С. 47-48.
6. Райцев А.В., Тахохов Б.А.О профессиональной компетентности выпускника вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. № 4. С. 268-273.
7. Тахохов Б.А. Управление качеством образовательного процесса современного вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. № 4. С. 283-287.
8. Федотова О.И. Контекстное обучение в компетентностном подходе //Вестник развития науки и образования. 2009. № 3. С. 80-81.
9. Швецова М.Н. Контекстное обучение в условиях открытого образования (система «школа-вуз») // Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании. 2012. № 5 (20). С. 7-10.
10. Психологический словарь http://azps.ru/handbook/k/kont403.html
Несоответствие традиционного обучения студентов - будущих специалистов -  современным требованиям рынка труда актуализирует проблему разработки наиболее результативных технологий повышения качества образования, формирования у выпускников профессиональной компетентности. Управление качеством образования, - пишет Б.А. Тахохов, - весьма сложная и комплексная проблема, которая распространяется не только на конечный результат, на качество овладения студентами соответствующими компетенциями, но и на все элементы образовательной системы, «работающие» на достижение искомого результата. Качество образования в таком понимании рассматривается не как атрибут конкретной образовательной услуги, а как сущностная характеристика самой системы образования, отражающая ее процессуальный и результативный аспекты, общественное предназначение и социокультурный смысл [8, 283-287]. Задача современных образовательных технологий - это усиление фундаментальной подготовки, дающей обучаемому умение выделить в конкретном предмете базисную инвариантную часть его содержания, которую после самостоятельного осмысления и реконструирования он сможет использовать на новом уровне, при изучении других дисциплин, при самообразовании [1, с. 64-68].

В качестве одного из существенных направлений решения обозначенной проблемы выступает усиление практической направленности обучения, интеграция теоретической и практической подготовки будущих работников. Эта задача, по мнению некоторых авторитетных ученых (А.А. Вербицкий, А.В. Райцев, Б.А. Тахохов, О.И. Федотова и др.), может быть решена при контекстном подходе к образовательному процессу, обеспечивающим естественную связь получаемых теоретических знаний с будущей профессиональной деятельностью.

Благодаря контексту личность осознает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать. В психологическом словаре контекст (лат. contextus - тесная связь, соединение) определяется как различные события и процессы, характеризующие конкретную ситуацию, которая влияет на поведение индивида (или точнее, то, как он сам представляет себе такую ситуацию) [11].

Таким образом, контекст играет важнейшую смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Контекст - это совокупность внешних и внутренних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

Но понятие «контекст» может иметь более широкий смысл (И.А. Жукова): им можно обозначить поступок, теорию, систему потребностей и мотивов, физическое действие и т.д., то есть контексты могут быть поведенческими, деятельностными, социальными, эмоциональными, культурными, историческими, педагогическими, образовательными [6, c. 47-48]. С этой позиции учебный процесс в образовательной организации выступает одним из проявлений социальной практики, он отражает все те закономерности, которые существуют в обществе. Следовательно, учебный процесс - это фрагмент в контексте многосторонней общественной жизни, а значит, он не может создаваться на одной конкретной технологии обучения.

Определение контекстного обучения как педагогического условия интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, исследовательской, практической) наиболее полно представлено в исследованиях А.А. Вербицкого. Изучая феномен «контекст» с психологической точки зрения, ученый определяет его как смыслообразующую структуру и функцию психики, систему внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. На данный момент, пишет А.А. Вербицкий, условиям реализации компетентностного подхода в образовании в большей мере, чем другие известные психолого-педагогические теории, отвечают теория и технологии контекстного обучения, уже более 25 лет разрабатываемые в нашей научно-педагогической школе. Переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений. В реализации этого процесса нужна опора на развитую психолого-педагогическую теорию или комплекс теорий [4, с. 8-13].

Под контекстным обучением подразумевается личностно-ориентированное обучение (М.Н. Швецова), в котором обеспечивается преемственность, непрерывность, интегративность и целостность учебно-воспитательного процесса, при этом сам процесс обучения основан на контекстном погружении обучаемых в профессионально-ориентированную среду. Ценность контекстного обучения состоит в том, что:

- организованное таким образом обучение дает обучаемым ощущение принадлежности себя к той области знаний, которую они выбрали в качестве средства достижения избранной профессии;

-   обучаемые в процессе обучения не только накапливают знания и приобретают необходимые умения и навыки, но и гармонично развивают учебную и профессиональную компетентности [10, с. 7-10].

Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки рассматриваются не как предмет, на который должны быть направлены активность и деятельность студента, а в качестве средства решения профессиональных задач будущего специалиста. Усваиваемое содержание обучения становится средством активного продвижения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В качестве основных целей подготовки выпускников образовательных организаций, пишет в этом отношении М.И. Бекоева, все чаще выступают личностно профессиональные, определяющие не столько узкопрофессиональные компетенции работника, сколько проявление нравственности, уровень его интеллектуального развития, профессиональной мобильности [3, с. 27-30]. В этой связи наряду с фундаментальной может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в соответствующий порядок, установление непротиворечивости и эффективности - забота самого обучающегося при поддерживающей и направляющей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект, свое представление об окружающей действительности.

Текстовое содержание контекстного обучения проектируется с учетом ряда требований: семиотических - к организации знаковой информации; психолого-дидактических, определяющих удобство работы с учебным материалом и адекватность его усвоения; научных - учебный предмет должен системно отражать фундамент науки; профессиональных - в учебных моделях должно быть представлено содержание целостной профессиональной деятельности или ее крупных фрагментов.

Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса в рамках контекстного подхода, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей, студенту задаются контуры его будущего профессионального труда. Единицей деятельности преподавателя и студента при этом становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего трудового коллектива.

В качестве исходных для определенной теории обучения принимаются те ее положения, которые приобрели достаточную очевидность и определенность в своих значении и роли в учебном процессе. Обобщая имеющиеся в литературе определения, можно сказать, что принцип - это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и реализуемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов. Исходя из вышеизложенного к числу основных принципов контекстного обучения относятся:

- принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность и последовательного моделирования целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

принцип адекватности и проблемности содержания обучения, форм организации учебной деятельности студентов целям, содержанию образования и процесса его развертывания в образовательном процессе;

принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из указанных принципов, целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс (очное или дистанционное образование, наличие или отсутствие компьютеров, аудиовизуальных технических средств и т.п.), контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкретных технологий контекстного обучения с опорой на его основные принципы - это сфера педагогического творчества преподавателя. Материалом для такого комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, - инновационные («активные»), программированные, традиционные и другие, - так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. В этом отношении методология контекстного обучения не несет в себе отрицания других подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику. Важно лишь придерживаться при этом требований изложенных выше принципов, прежде всего принципа адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию их образования.

Таким образом, контекстным является такое обучение, при котором с помощью всей системы методов, приемов, форм и средств обучения последовательно моделируется личностное и предметное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной деятельности академического типа через учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности с помощью моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл учения.

Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения дает возможность максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников. Это позволяет нам утверждать, что технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебной деятельности с ведущей ролью лекционных и практических занятий; квазипрофессиональной, воплощающейся в деловых играх, спецкурсах, семинарах, лекториях, круглых столах, проектах; учебно-профессиональной, реализующейся в процессе учебной или производственной практики, научно-исследовательской работы студентов, выпускной квалификационной работы и т.д.

В контекстном обучении содержание научных знаний представлено, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Рецензенты:

Бекоева Т.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ;

Каргиева З.К., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ.


Библиографическая ссылка

Албегова Д.У. КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22213 (дата обращения: 24.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074