Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРАКТИКО-ОРИНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Згурская Т.В. 1
1 ГОУ ВПО «Новокузнецкий институт-филиал Кемеровского государственного университета»
В статье поднимается актуальная проблема формирования познавательных потребностей младших школьников посредством включения в практико-ориентированную деятельность. Представлены задачи разработанного психолого-педагогического практикума «Как я познаю мир». Программа психолого-педагогического практикума включает в себя методики самодиагностики и самопознания направленности личности младшего школьника, игры и упражнения на развитие познавательной сферы личности младшего школьника, невербальные и вербальные задания для развития познавательных возможностей (общеучебных умений) младших школьников, чтение и анализ специально подобранных текстов. Открывая для младших школьников особенности их познавательной сферы (восприятие, память, мышление, внимание, воображение), решалась задача развития их когнитивной сферы и общеучебных (ориентировочных, исполнительских, оценочных) умений, обуславливающих их готовность выполнять учебные задания, проявлять активность настойчивость в познании нового.
познавательной сферы личности младшего школьника
практико-ориентированная деятельность
познавательные потребности младших школьников
1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды: под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Воронеж, 1997. – 349 с.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – М.: Интор, 1996. – 544 с.
3. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.
4. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. [Текст] / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. – 608 с.
5. Славина Л. С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе [Текст] / Л. С. Славина // Известия, АПН РСФСР. – 1995. – Вып. 73. – С. 186-215.

Одним из важных педагогических условий формирования познавательных потребностей является включение младших школьников в практико-ориентированную деятельность, способствующую самореализации в творческом познании мира.

Практико-ориентированная деятельность в нашем исследовании определяется как специфический вид активности младшего школьника, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и своих возможностей познания. В процессе выполнения практико-ориентированной деятельности все знания извлекаются из практической самодеятельности и личного опыта ребенка, ролевых и подвижных игр, рисования импровизации, упражнений, тренингов и т.д. [4]

Для реализации данного условия мы разработали психолого-педагогический практикум «Как я познаю мир».

Реализуя в формирующем эксперименте нашего исследования выполнение младшими школьниками психолого-педагогического практикума «Как я познаю мир», мы решали следующие задачи: расширение представлений младшего школьника о себе как человеке, ученике и своих познавательных возможностей; формирование когнитивной и эмоциональной сфер личности младшего школьника, обуславливающих творческий процесс познания; формирование личностных свойств младших школьников, определяющих их готовность к учению. 

Решая поставленные задачи на занятиях психолого-педагогического практикума, мы формировали у младших школьников познавательную деятельность в процессе организации следующих разнообразных и взаимодополняющих форм работы с детьми: психологические упражнения (тренинги), игры, задания на самоанализ и рефлексию, самооценку и взаимооценку, чтение и анализ специально подобранных текстов.

Практикум рассчитан на 1 час в неделю и проводился в форме занятий с использованием внеклассных фронтальных и индивидуальных форм работы.  Осуществлялась и работа с детьми во время их пребывания в группе продленного дня.

Показателями для индивидуальной работы являлись проявления тревожности, агрессии, неуверенности в поведении ребенка, низкая сформированность когнитивной и эмоциональной сфер его личности.

Игры и упражнения, направленные на развитие познавательной сферы ребенка, одновременно служили и диагностическими приемами, позволяющими отслеживать характер изменений в развитии когнитивной и эмоциональной сфер ребенка и его познавательных возможностей. В случае затруднения выполнения заданий у кого-либо из детей проводились дополнительные индивидуальные занятия 1 раз в неделю.

На первом занятии предлагалось детям завести тетрадь и работать в ней на протяжении всего цикла, что, с одной стороны, их дисциплинировало, с другой - позволяло сравнить свои результаты с предыдущими.

Групповая форма занятий проводилась в группе по 5-7 человек. Противопоказанием для участия в групповой работе являлись агрессивные, аутичные проявления в поведении ребенка; наличие у него неадекватных форм социального поведения. В таких случаях осуществлялась индивидуальная работа.

Ритуалы приветствия - прощания являлись важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Ритуалы предлагались как самими детьми, так и взрослым.

Разминка являлась средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняла важную функцию настройки на продуктивную познавательную деятельность. Определенные разминочные психологические упражнения позволяли активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, были направлены на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения.

Приоритет отдавался многофункциональным методикам, позволяющим решать сразу несколько задач. Каждое упражнение проводилось несколько раз: с усложнением, передачей функции ведущего от взрослого к детям и так далее.

Если упражнение полностью было отработано, но очень нравилось детям, его включали в работу группы до тех пор, пока сохранялось желание его выполнять.

Последовательность упражнений предполагала чередование видов деятельности, смену психофизического состояния ребенка, а также учет фактора утомляемости детей.

Взрослый на каждом занятии объяснял, как может помочь детям в учебе та функция или то свойство личности, которое развивали на данном занятии, что способствовало расширению представлений младшего школьника о себе как  ученике, которому необходимо развивать свои познавательные возможности с целью успешного познания нового.

Психолого-педагогический практикум включает в себя программу, состоящую из трех разделов: «Введение», «Мои навыки познания», «Что я знаю о себе» и  приложения, включающего в себя методики самодиагностики и самопознания направленности личности младшего школьника, игры и упражнения на развитие познавательной сферы личности младшего школьника, невербальные и вербальные задания для развития познавательных возможностей (общеучебных умений) младших школьников.

Содержание программы практикума направлено на раскрытие познавательных возможностей личности школьника, способствующих проявлению готовности познавать новое и оказание ему помощи в осознании себя как субъекта познания, способствующего его пониманию необходимости учения.

Содержанием занятий первого раздела психологического практикума - «Введения» являлось ознакомление младших школьников с элементарными знаниями психологической культуры человека, определяющей процесс познания. Осуществлялось формирование представлений детей о человеке как субъекте познания, о влиянии его эмоций, характера, привычек, интересов, отношений с другими на процесс познания. Первые три занятия раздела посвящены оценке значимости развития всех сторон человеческой психики. Мы подводили детей к необходимости осознанного отношения к своим  познавательным возможностям.

На занятиях изучения первого раздела мы обеспечивали включение младших школьниковв практико-ориентированную познавательную деятельность, предполагающую  творческий подход к самопознанию, где дети учились понимать свои мотивы познания, желания, интересы, знакомились со своими качествами  личности и чертами характера. Для этого детям предлагались следующие методики самодиагностики и самопознания: «Если бы я был волшебником, с волшебной палочкой», «Радость и огорчение», «Исполнение желаний», «Мой идеал» и др. Работа с данными методиками была направлена на формирование у школьников умения анализировать свои мысли, желания, позволяла школьникам обратиться к собственному внутреннему миру, понять себя.

Например, для выявления интересов, желаний, потребностей школьников были организованы следующие виды работы: назвать три желания (для себя, для близких, для людей вообще); написать, что больше всего радует, огорчает; из предложенного списка желаний выбрать «свои»; подумать и написать, что нужно для счастья себе, маме, бабушке; оценить свое настроение (у доски, за партой, во время выполнения домашнего задания, во дворе с друзьями и т.д.).

Работа с методиками вызвала у учащихся эмоциональный подъем. Дети не сразу приступили к выполнению задания.

После коллективного обсуждения результатов работы с методиками самодиагностики и самопознания дети пришли к выводу, что их желания, интересы, настроения связаны с учением, с познанием нового, а также желания, радости и настроение их близких тоже зависят от того, какие успехи в учении имеют школьники. Работа с методиками самопознания способствовала пониманию школьниками необходимости учения, осознания ценности познания.

С целью расширения представления младших школьников о себе как человеке, ученике (внутренняя позиция ученика [1]), которому необходимо развивать свои познавательные возможности учащимся было предложено составить рассказ о себе по плану (внешний вид, здоровье, черты характера, мои привычки, что мне интересно, что я люблю, кем буду, когда вырасту, что нового я узнаю в школе). Затем дети представляли себя своим творческие работы одноклассникам. Наблюдая за детьми во время представления себя, мы сделали вывод о том, что они испытывают трудности при описании своих черт характера, привычек, внешнего вида. Это обусловлено, на наш взгляд, отсутствием опыта говорить о своих желаниях, интересах, привычках, характере в присутствии всего класса. В лучшем случае дети сообщали мнение других о себе: «Мама говорит я ленивый», «Папа сказал, что я всегда буду работать в фуфайке, потому, что плохо учусь» и т.д. Представления себя одноклассникам позволило развивать у учащихся доверие к самому себе, интерес к своим познавательным возможностям, что способствовало формированию их уверенности в себе, положительного отношения к познанию нового.

Ознакомление учащихся с психическим миром человека - миром восприятия и познания окружающей действительности, совершенствование навыков их познания, осуществлялось реализацией содержания второго раздела практикума «Как я познаю мир».

Открывая для младших школьников особенности их познавательной сферы (восприятие, память, мышление, внимание, воображение), мы решали задачу развития их когнитивной сферы и общеучебных (ориентировочных, исполнительских, оценочных) умений, обуславливающих их готовность выполнять учебные задания, проявлять активность  настойчивость в познании нового [2].

Для формирования у младших школьников потребности познавать новое нами проводились тренинги на развитие ощущений и восприятий, упражнения на осознание своего тела (выражения лица, позы), на развитие памяти, внимания, воображения. При этом мы обращали внимание на то, чтобы каждое проведенное упражнение, способствовало развитию произвольности психических процессов детей, так как это обуславливало их готовность к процессу познания.

С целью формирования личностных свойств младшего школьника, определяющих их готовность к учению, на каждом занятии второго раздела практикума мы акцентировали внимание учащихся на проявление любой функции их познавательной сферы как свойства личности, необходимого в познавательной деятельности.

Так, на занятии по теме «Внимание и внимательность» мы предлагали детям практические упражнения на развитие внимания и анализа ситуаций с проявлением внимательности как свойства личности (рассеянный, ненадежный, бесполезный, точный, собранный, безответственный). Также детям предлагалось назвать (вспомнить, придумать) ситуации (случаи из их школьной жизни), в которых невнимательный ученик проявлял вышеназванные свойства личности.

В. В. Давыдов, М. В. Матюхина, Л. С. Славина, Г. А. Цукерман и др. определяют наличие сформированности познавательных потребностей у младших школьников как проявление их познавательных возможностей, реализующихся в общеучебных умениях (ориентировочных, исполнительских, оценочных) [2; 4; 5].

Следуя взглядам ученых, на занятиях практикума с целью формирования готовности младших школьников к выполнению учебной задачи (структурного компонента познавательных потребностей) мы развивали на занятиях практикума их общеучебные умения. Для этого детям предлагались практические вербальные и невербальные задания, включающие в себя продуктивные виды деятельности.

Невербальные задания составлены нами следующим образом. На бланке (лист бумаги) дано шесть заданий.

Первое задание («графический диктант») направлено на развитие исполнительских общеучебных умений. Во время выполнения первого задания учащиеся под диктовку взрослого: «Поставь точку, из неё проведи (не отрывая карандаш) линию вверх на одну клетку, вправо на две клетки и т.д. Таким образом, должен получиться рисунок». Затем детям предлагалось действовать самостоятельно по образцу, с точным выполнением рисунка, что способствовало   развитию их оценочных общеучебных умений.

Второе задание («корректурная проба») также направлено на развитие общеучебных умений контроля и оценки. Во время выполнения второго задания мы поощряли и стимулировали учащихся работать по памяти, то есть без опоры на образец, хотя некоторые младшие школьники не справлялись с заданием. Этой группе учащихся мы рекомендовали каждый последующий знак сравнивать с образцом.

Третье и четвертое задания («нарисовать изображение в четвертом квадрате» и «вставить пропущенную фигуру») направлены на развитие у младших школьников ориентировочных, исполнительских и оценочных общеучебных умений. Во время выполнения этих заданий учащиеся осуществляли последовательные умственные действия: сравнения, анализа, умения выделять главное и второстепенное, обобщать по признаку, целенаправленно думать. Во время выполнения третьего и четвертого заданий мы не заостряли внимание испытуемых на графическом несовершенстве сделанного ими рисунка, первостепенное значение для нас имело содержание этого рисунка.

Пятое задание («четвертый лишний») направлено на развитие умения ориентироваться в задании, дифференцировать фигуры по форме, величине, расположению на плоскости, направлению штриховки и т.д.

Шестое задание («матрицы») направлено на развитие ориентировочных, исполнительских и оценочных общеучебных умений. Рассмотрев три рисунка в матрице, дети определяли, какого рисунка недостает, и выбирали его из шести предложенных, затем рисовали недостающий рисунок.

Во время выполнения пятого и шестого заданий мы предлагали младшим школьникам вербализировать свой выбор лишней фигуры, т.е. назвать признак, по которому заданная фигура не подходит, а также объяснить свой выбор недостающей в рисунке матрицы.

Наши наблюдения показали, что в начале выполнения невербальных заданий по формированию общеучебных умений эти задания вызывали у испытуемых трудности, но по мере оказания им дозированной помощи учащиеся работали уверенней и проявляли активность и самостоятельность.

В процессе проведения занятий с использованием невербальных заданий школьники учились работать в сотрудничестве со взрослыми, принимать помощь. Это способствовало более тесному эмоциональному контакту испытуемых со взрослым и повышало их познавательную активность, что является одним из условий развития их познавательных потребностей.

Также, решая проблему формирования познавательных потребностей младших школьников, с помощью их включения в практико-ориентированную творческую деятельность по формированию общеучебных умений и навыков, им были предложены вербальные задания. Задания имели разную степень сложности в зависимости от уровня сформированности познавательных потребностей младших школьников.        Например, в задании «Алик и Боря пошли в кино. Алик шел быстрее, чем Боря. Как шли ребята? Одинаково? По-разному?» обеспечивает развитие ориентировочных, исполнительских умений, оценочных умений (внимательно слушать задание и поставленный вопрос, удерживать их в памяти, умение различать и совмещать понятия «быстро - медленно», «одинаково - по-разному», соотносить их с именами Алик и Боря). Выполнение этого задания требует исполнительского умения по сосредоточению внимания школьника. Учащимся наглядно было продемонстрировано, что выполнения заданий одинаковой сложности невозможно, если ученик отвлекается, или не проявляет сосредоточение внимания.

В процессе проведения третьего раздела психолого-педагогического практикума «Что я знаю о себе» решались следующие задачи: расширение представлений младшего школьника о себе как ученике, которому необходимо развивать свои познавательные возможности и личностные свойства.

Для этого с младшими школьниками проводились познавательные беседы о роли дисциплины духа и тела в жизни человека, групповые обсуждения негативных и позитивных эмоциональных проявлений своих и окружающих, обсуждение индивидуальных волевых качеств, необходимых в учебе (трудолюбие, усидчивость, терпение, настойчивость). С целью снятия тревожности и напряжения мы проводили с учащимися тренинги: «Найти себе друзей», «Путешествие внутрь себя», «Фокусировка», «Художник» и т.д.

Вовлечение школьников в практико-ориентированную деятельность с целью формирования уверенности в себе, способствующей успеху в учении, осуществлялось с помощью упражнений по снятию напряжения, преодолению страха, обиды, гнева, по умению сдерживать свои переживания, эмоции. Основными средствами формирования уверенности в себе на занятиях практикума являлись ролевые и подвижные игры и рисование страхов, негативных и позитивных эмоций. Рисуя, школьники давали выход своим негативным чувствам и переживаниям, избавлялись от них. Нами проводились групповые обсуждения рисунков, также мы поощряли детей, на рисунках которых присутствовало изображение активной небоящейся позиции.    

Например, проводя упражнение «Идентификация с именем в прошлом, настоящем, будущем», мы предлагали детям нарисовать себя в прошлом, настоящем и будущем и подписать портреты. После этого мы называли имя ребенка в 3 вариантах и просили показать, к какой карточке он больше подходит. Затем мы обсуждали с учеником, каким он был, есть и будет. При этом мы выясняли причину неуверенности школьника и обращали внимание на те свойства его личности, которые мешают ему быть уверенным в себе, проявлять настойчивость учении, достигать успехов.

Проводя упражнение «Я и мой тезка (идентификации с тезкой»), мы предлагали школьнику вспомнить выдающегося человека, который носит такое же имя как у него. В присутствии сверстников с помощью беседы выяснялись характеристики этого человека, ребенок описывал портреты своих тезок, их достижения, обращая внимание на те свойства личности, которые помогли человеку добиться успехов. Затем ученик рассказывал, как эти свойства помогут ему быть уверенным в себе и преодолеть трудности в учении.

В процессе выполнения практикума «Как я познаю мир» у учащихся развивались их познавательные возможности, когнитивная и эмоциональная сферы их личности, личностные свойства (трудолюбие, познавательная активность, уверенность в себе, стремление к успеху), определяющие успеваемость школьника. В этой связи, для проверки эффективности реализации педагогического условия включения младших школьников в практико-ориентированную деятельность, способствующую самореализации в творческом познании мира, нами было проведено диагностическое исследование по выявлению уровня успеваемости учащихся. Результаты исследования показали, что успеваемость школьников после проведения формирующего эксперимента увеличилась на 18 %.

Таким образом, проведение занятий психолого-педагогического практикума «Как я познаю мир» с применением методов приемов: ролевых и подвижных игр, проективного рисунка, упражнения, тренингов, творческого рассказа  способствовало формированию познавательной установки, проявляющейся в готовности школьников к познавательной деятельности, являющейся структурным компонентом познавательных потребностей.

Рецензенты:

Елькина О. Ю., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогических технологий начального образования и психологии развития ребенка, ФГБОУ ВПО «Новокузнецкий институт-филиал Кемеровского государственного университета», г. Новокузнецк;

Кропочева Т. Б., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теории и методики начального образования, ФГБОУ ВПО «Новокузнецкий институт-филиал Кемеровского государственного университета», г. Новокузнецк.


Библиографическая ссылка

Згурская Т.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРАКТИКО-ОРИНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=21565 (дата обращения: 27.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074