Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ВАРИАТИВНОСТЬ МОДЕЛИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕБЕНКА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ СЕМЬЕ

Матвеева Л.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Обоснована структура модели музыкального образования ребенка в семье, позволяющая объединить количественные и качественные характеристики семьи в контексте реализации музыкально-образовательной стратегии. Сопоставлены две стратегии музыкального образования в современной российской семье, связанные с деятельностью учреждений общего и дополнительного музыкального образования. В опоре на исследования вариативности модели воспитания ребенка в современной российской семье определена роль музыкально-образовательного компонента для ряда типовых моделей. Изучены позиции родителей, обусловившие приоритет музыкально-образовательного направления в модели семейного воспитания ребенка. Установлено, что в различных моделях семейного воспитания ребенка значимость музыкального образования варьирует от цели до средства. Исследованы варианты реализации модели музыкального образования ребенка в семьях разного типа и различного социального положения.
музыкальное образование
семья
семейное воспитание
модель семейного воспитания
модель музыкального образования
родительская позиция
1. Гурко Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства // Социс. – 2000. − № 11. – С. 90-97.
2. Гурко Т.А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях // Социс. – 1997. − № 1. − С. 72-79.
3. Дементьева И.Ф. Российская семья : проблемы воспитания : руководство для педагогов / НИИ семьи и воспитания. – М., 2000. − 40 с.
4. Карцева Л.В. Модель семьи в условиях трансформации российского общества // Социс. – 2003. − № 7. – С. 92-100.
5. Кузьмин А.И. Теоретико-методологические принципы исследования самосохранительной функции семьи : автореф. дис. … докт. социол. наук. – Екатеринбург, 1997. − 48 с.
6. Матвеева Л.В. Новые подходы к исследованию проблем музыкального образования ребенка в семье // Казанская наука. – 2012. − № 9. – С. 235-237.
7. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова [и др.] ; под ред. Е.Г. Силяевой. – М. : Академия, 2002. 192 с.
8. Тагильцева Н.Г. Общее музыкальное образование : системность или событийность // Педагогическое образование в России. – 2015. − № 4. – С. 116-121.
9. Целуйко В.М. Психология современной семьи : книга для педагогов и родителей. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
В настоящей статье находят освещение результаты, полученные в ходе исследования стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального образования ребенка с учетом возможностей общего и дополнительного музыкального образования и вариативности условий семейного воспитания. Определяющей позицией является следующее заключение, к которому мы пришли на основе анализа различных определений семейного воспитания, классификаций функций искусства и функций семьи, нормативных требований к семье и воспитанию ребенка:  в настоящее время от семьи, наряду с решением прочих многообразных задач воспитания ребенка, ожидается внесение посильного вклада в его музыкальное воспитание, образование, развитие, однако действия семьи в данном направлении не регламентируются, и семья обладает свободой в определении соответствующей стратегии и тактики.

Недостаточная востребованность в педагогике музыкального образования результатов современных педагогических, психологических, социологических исследований по семейной проблематике обусловила необходимость более обстоятельного теоретического обоснования действий семьи в области музыкального образования ребенка, позволяющего объединить многочисленные варианты типологизации семьи и структурировать многообразную информацию о жизнедеятельности семьи в логике реализации музыкально-образовательного направления. Соответствующее обоснование, разработанное и представленное нами в докторском  диссертационном исследовании, в настоящее время определяет логику  дальнейшего изучения проблемы, дополняется и корректируется на основании новых эмпирических данных. Базовыми категориями аспекта исследования, нашедшего отражение в настоящей статье, являются: 1) «музыкальное образование» (в современном понимании - интегративный термин, объединяющий музыкальное воспитание, обучение, развитие); 2) «стратегия» (трактуемая в справочных источниках как общий план действий); 3) «тактика» (трактуемая как способы и средства достижения поставленной цели»; 4) «модель» (в наиболее общем смысле - образ, прообраз, образец, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, аккумулирующий и отображающий (воспроизводящий) его основные черты и сущностные характеристики); 5) «модель семейного воспитания» - «более или менее целостное представление» о том, как должны строится взаимоотношения родителей и детей, «своего рода свод принципов, которых следует придерживаться родителям, чтобы воспитать ребенка "хорошо"» [7, с. 65].

Разработанная нами модель музыкального образования ребенка в семье отражает логику реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления и позволяет объединить разнообразные количественные и качественные характеристики семьи в контексте осмысления вопроса о принятой в семье музыкально-образовательной стратегии и соответствующей тактике действий. Ее структура носит блочно-модульный характер. В каждом из блоков модели представлены инвариантный и вариативный компоненты: инвариантный включает универсальные позиции, раскрывающие сущность музыкально-образовательного направления в воспитании ребенка, вариативный - спектр модулей по каждой позиции, в которых находят отражение различные количественные и качественные характеристики семьи. Содержание вариативных модулей определяется в рамках разработанных исследователями многочисленных шкал и типологий, упорядочивающих разнообразные варианты семейного жизнеустройства, в том числе в аспекте его художественно-эстетической составляющей.

Модель состоит из пяти взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: ценностно-ориентационного, целевого, организационно-содержательного, инфраструктурного, операционального. Возможны различные варианты ее графического воплощения - от предельно лаконичного, в котором блоки соединительными линиями замкнуты в единое целое, до максимально детализированного, в котором фиксируются многообразные взаимосвязи между блоками и модулями. Мы не исключаем иного подхода к выделению блоков модели с точки зрения их количества, наименования, компоновки содержания, но считаем, что в них в любом случае должны найти отражение выделенные позиции инвариантного компонента. Перечни шкал и типологий, представленных в вариативных модулях, носят ориентировочный характер, могут быть расширены и дополнены аналогичными материалами, тем более, что их спектр постоянно расширяется.

Ценностно-ориентационный блок включает совокупность ценностных установок семьи, обусловливающих место и роль музыкального образования в системе воспитания ребенка (принадлежность к определенной культуре; ценностное отношение к музыкальному искусству, музыкальному образованию, музыкальной одаренности, профессии музыканта; музыкальная образованность в представлениях об эталоне воспитанной личности и о воспитании ребенка). Вариативные модули данного блока определяются в рамках шкал «доминирование музыкальных ценностей - доминирование иных ценностей», «образ музыкально образованного ребенка - образ воспитанного ребенка»; типологий идеалов семейного жизнеустройства, эталонов воспитанной личности, нормативных моделей воспитания ребенка, отношения родителей и детей к различным составляющим музыкального образования и др.).

Целевой блок включает цели, задачи, мотивы, которыми руководствуется семья при реализации музыкально-образовательного направления, а также ожидаемый результат музыкального образования. Вариативные модули данного блока определяются в рамках шкал «музыкальное образование как самоцель - музыкальное образование как средство решения воспитательных задач», «музыкальное образование одаренного ребенка - музыкальное образование "обычного" ребенка», «ориентация на высокий уровень достижений - ориентация на доступный ребенку результат», «профессиональная ориентация - занятия музыкой "для себя"», «актуальная значимость ближайших результатов - прогностическая значимость отдаленных результатов»; типологий родительских установок, позиций, ожиданий, мотивов, обусловивших желание обучать ребенка музыке, задач, решающихся посредством музыкального образования, ожидаемых результатов музыкального образования.

Организационно-содержательный блок включает выбор формы и содержания музыкального образования, посредством которых в семье могут быть достигнуты поставленные цели, решены задачи и получены ожидаемые результаты. Вариативные модули данного блока определяются в рамках шкал «музыкальное воспитание в кругу семьи - обучение ребенка в музыкально-образовательном учреждении», «целенаправленный - ситуативный выбор музыкально-образовательного учреждения», «учет индивидуальных особенностей и интересов ребенка - следование нормативной модели воспитания»; типологий самоопределения семьи в условиях культурно-образовательного пространства, мотивов выбора содержательного направления, учреждения, уровня и профиля музыкального образования.

Инфраструктурный блок включает количественные и качественные характеристики семьи и окружающего ее социально-культурного пространства, обусловливающие своеобразие реализации музыкально-образовательного направления (численный и персональный состав семьи, ее материальное положение и социальный статус, особенности семейного быта, уклада, семейной музыкальной среды, психологического климата, эмоциональной атмосферы; наличие учреждений культуры, музыкально-образовательных учреждений, музыкально-творческих коллективов в ареале проживания семьи). Вариативные модули данного блока определяются в рамках шкал «наличие - отсутствие в семье материальных и личностных ресурсов, способствующих успешности музыкального образования ребенка», «наличие - отсутствие внешних условий для реализации в семье желаемой музыкально-образовательной стратегии»; типологий семьи по количественному и персональному составу, структуре, распределению семейных ролей, уровню доходов, месту и условиям проживания, социальному статусу и профессиональной занятости родителей; типологий семейного уклада, общей и музыкальной семейной среды, психологического микроклимата, эмоциональной и музыкальной атмосферы семьи.

Операциональный блок включает совокупность методов и приемов, посредством которых родители реализуют свои воспитательно-образовательные намерения; отражает особенности детско-родительских отношений, складывающиеся в процессе реализации музыкально-образовательного направления. Вариативные модули операционального блока определяются в рамках шкал родительского отношения к ребенку и уровня контроля («эмоциональное отвержение - принятие», «уважение - пренебрежение», «близость - отстраненность», «жесткость - мягкость»); типологий родительской любви, родительских позиций, стилей воспитания, детско-родительских отношений, семейных ролей ребенка, проявлений явного и скрытого семейного неблагополучия.

Оперируя  инвариантным и вариативным (модульным) компонентами модели в рамках пяти охарактеризованных блоков, педагог может выстраивать вариативные модели реализации музыкального образования ребенка в конкретных семьях, решая тем самым диагностические задачи и обеспечивая базу для последующего проектирования музыкально-образовательного процесса. Такие модели помогут педагогу в разработке и реализации индивидуальных траекторий музыкального образования учащихся, определении особенностей педагогического взаимодействия с учащимися и их родителями.  

Позиции «музыкальное воспитание в кругу семьи - обучение ребенка в музыкально-образовательном учреждении», представленные в содержании организационно-содержательного блока, в рамках проведенного исследования были соотнесены с двумя стратегиями музыкального образования, обусловленными особенностями действующей системы музыкального образования. В рамках первой стратегии семья осуществляет музыкальное воспитание, обучение и развитие ребенка в опоре на собственный потенциал; в рамках второй - задействует в решении задач музыкального образования ребенка соответствующий потенциал образовательных учреждений (ребенок посещает музыкально-развивающие занятия; обучается в детской музыкальной школе или на музыкальном отделении детской школы искусств; обучается музыке в общеобразовательной школе с углубленным изучением дисциплин предметной области «Искусство»; является участником детского музыкально-исполнительского коллектива и пр.). Целесообразность оперирования при изучении проблем музыкального образования в семье указанными стратегиями, а также  выделенной и обоснованной в ходе исследования моделью семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, раскрыта в одной из наших предыдущих публикаций [6].

В социологических исследованиях российской семьи, выполненных на рубеже ХХ-ХХI вв., содержатся выводы о ее «внутриинституциональной вариативности» [2, с. 72], появлении «новых тенденций и закономерностей в развитии брачно-семейных отношений» [4, с. 92], «многообразии реальных практик родительства» [1, с. 90]. Результаты указанных и ряда других исследований, соотнесенные с анализом собственного педагогического опыта, свидетельствуют о наличии  в семейном воспитании ребенка второй половины 90-х гг. ХХ - первого десятилетия ХХI в. следующих тенденций: 1) воспроизведение родителями модели, сложившейся в период социализма, с частичным обновлением ее компонентов в соответствии с изменившимися реалиями; 2) возрождение патриархальных моделей семейного воспитания с доминированием религиозного и/или этнического компонентов; 3) освоение элементов зарубежных моделей семейного воспитания (западноевропейской, северо-американской, японской и др.); 4) активные самостоятельные действия родителей, опирающиеся на новые, складывающиеся в обществе, представления о престижных сферах деятельности, перспективах личностной и профессиональной самореализации, что свидетельствует о становлении новой модели семейного воспитания ребенка.

Реализация музыкально-образовательного направления в русле каждого из выделенных вариантов имеет свои особенности. В первом случае родители сохраняют верность нормативному кругу детских песен, музыкальных мульт- и кинофильмов, театральных спектаклей, балетов, опер; обучение ребенка в детской музыкальной школе считается признаком «хорошего», «правильного» воспитания. Во втором случае значимую роль в воспитании ребенка играют традиционные ценности народной музыкальной культуры, музыкальная составляющая религиозного культа; задачи музыкального образования решаются посредством посещения ребенком занятий в соответствующих культурных центрах, воскресных школах,  что, однако, не исключает обучения ребенка в обычной музыкальной школе. Третий вариант также предусматривает приобщение ребенка к музыкальному компоненту культуры интересующей родителей страны, что можно осуществить в русле музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования. И, наконец, в русле четвертого варианта ожидаемые результаты музыкального образования рассматриваются родителями сквозь призму формирующихся представлений о новых перспективных и престижных сферах профессиональной деятельности, об особенностях взаимоотношений в современном профессиональном коллективе, о корпоративной культуре; владение музыкальным инструментом, умение петь, умение держаться на сцене,  эрудиция в области искусства, общий уровень воспитанности  и пр. расцениваются родителями в качестве значимого фактора будущей профессиональной карьеры выросшего ребенка, его конкурентоспособности  вне зависимости от избранной сферы деятельности, при прочих равных качествах в соперничестве на профессиональном поприще.

Вариативность модели музыкального образования ребенка в современной российской семье во многом определяется  мотивами, побудившими родителей обучать ребенка музыке. Суммируя мнения исследователей и опираясь на собственный педагогический и научно-исследовательский опыт, можно выделить следующий спектр родительских позиций: ценностное отношение к музыкальной одаренности ребенка; признание права каждого ребенка на занятия музыкой «для себя», не исключая при этом перспективы профессионального самоопределения («если он будет к этому способен и захочет этого»); стремление приобщить ребенка к миру Прекрасного; представление о музыкальном образовании как необходимом компоненте хорошего («правильного») воспитания и свидетельстве социального благополучия семьи; формирование значимых качеств личности; изыскание эквивалента трудового воспитания; предотвращение негативных влияний окружающей среды; реализация не сбывшейся в собственном детстве мечты; следование семейным традициям; прогностическая оценка значимости музыкального образования.

Результаты проведенного обследования (в ходе которого была проанализирована информация о 753 индивидуальных вариантах реализации музыкально-образовательной стратегии родителями дошкольников и младших школьников, обучающих детей в детских музыкальных школах и детских школах искусств) показали, что в выборе музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования большинство родителей руководствуется идеями эстетического воспитания, общего развития ребенка, формирования значимых качеств личности (от 50 до 83 % по различным выборкам). Более половины родителей изыскивают в обучении ребенка музыке аналог трудового воспитания; около половины считают, что обучение ребенка музыке является неотъемлемым  компонентом «настоящего» воспитания. Около половины родителей дошкольников обучают ребенка музыке, руководствуясь идеями его подготовки к обучению в школе посредством приобщения к систематическим занятиям. Более трети родителей полагают, что каждый человек имеет право учиться музыке «для себя» и руководствуются прогностическими соображениями об отдаленной пользе музыкального образования. Для родителей значим факт обучения игре на музыкальном инструменте, получения знания о музыке, обретения опыта публичных выступлений, хоть они и не связывают будущее ребенка с профессией музыканта (данная позиция более ярко проявлена в группе обследуемых с наличием в семье традиций музыкального образования - 48 %). Около трети родителей соотносят владение музыкальным инструментом с перспективой личностной самореализации подростка, взрослого в кругу друзей. Чуть менее трети родителей стремятся посредством обучения ребенка музыке предотвратить негативные влияния окружающей среды и сформировать надлежащий круг общения.

Интересные результаты,  подтверждающие наши выводы о прогностической оценке родителями значимости результатов музыкального образования ребенка, получены и другими исследователями. Как отмечает Н.Г. Тагильцева, родители учащихся начальных классов «хотят, чтобы их дети понимали и ценили академическое искусство, любили его, были готовы к восприятию серьезной музыки и пр. (возникновение этих желаний объясняется разными причинами, в том числе и элитарностью академического искусства. Оно, считают родители, и на западе, и в России является уделом элиты общества, поэтому в дальнейшей жизни ребенок, знакомый с классикой, может в нее войти)» [8, с. 118].

Таким образом, музыкальное образование в глазах родителей может выступать как самоцель и как средство достижения других целей, что также обусловливает вариативность модели музыкального образования  ребенка в современной российской семье.

Результаты проведенного нами обследования не показали какой-либо ярко выраженной зависимости между мотивами выбора музыкально-образовательной стратегии и типами семьи, выделенными в соответствии с общепринятыми классификациями. В обследовании приняли участие нуклеарные семьи в их «чистом» (состоящие из детей и родителей) и расширенном (дети, родители, представители старшего поколения) вариантах; разведенные и материнские семьи; однодетные семьи и семьи с двумя и более детьми. Профессиональный и социальный состав членов семей также был предельно разнообразен. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что приверженность семьи определенной музыкальной стратегии может выступать в качестве звена, объединяющего семьи разного типа, а также самостоятельного типообразующего признака. Вариативность модели музыкального образования ребенка при этом определяется многообразием условий и тактик воспитания ребенка в семьях, руководствующихся различными представлениями о «правильно» воспитанном ребенке, различающихся по уровню культуры, социальному и имущественному положению, особенностям семейного быта и уклада.

В частности, нами были получены интересные результаты, характеризующие вариативность модели музыкального образования ребенка в семье на уровне различных социальных условий. Практика показала, что в современных малоимущих и социально неблагополучных семьях родителям, обучающим детей музыке в учреждениях дополнительного музыкального образования, достаточно часто присущи черты двух типов поведения: самосохранительного [5] и жертвенного [3].  Самосохранительное поведение членов семьи направлено на поддержание социального статуса семьи, частично утраченного вследствие каких либо причин, на преодоление негативных стереотипов в оценке воспитательного потенциала семьи с внешними признаками неблагополучия (неполная семья, семья с пьющим родителем и пр.). Посредством музыкального образования ребенка члены семьи, принявшие на себя ответственность за ее нормальное функционирование, сохраняют социальный статус семьи в собственных глазах и повышают его в глазах окружающих, а в перспективе ожидают, что выросший ребенок обретет новый, более высокий социальный статус. Особенностью жертвенного поведения членов семьи является максимальное ущемление собственных интересов в целях материального обеспечения процесса музыкального образования ребенка (отказ от каких-либо благ, отдыха и пр.). Для «самосохранительного» варианта реализации музыкально-образовательной стратегии характерен высокий уровень требовательности к достижениям ребенка при доминировании альтруистических мотивов выбора музыкально-образовательного направления, для «жертвенного» - акцентирование понесенных затрат при высоком уровне требовательности к учебным и творческим достижениям ребенка.

Отметим еще одну характерную особенность в действиях современных родителей, а именно - стремление включить ребенка в разнообразные занятия, охватывающие широкий спектр направлений воспитания и развития ребенка: музыкальные, интеллектуальные, художественные, спортивные и пр. В подобных моделях семейного воспитания (В.М. Целуйко [9] называет их «комплексными программами») осознанно реализуемое музыкально-образовательное направление, при несомненном признании его значимости, утрачивает приоритет и становится одним из прочих равных. Результаты, полученные нами в ходе проведенного обследования, показали, что  «комплексная» модель воспитания ребенка реализуется в значительном количестве семей дошкольников и младших школьников - от 30 до 40 % по различным выборкам. Наряду с обучением музыке дети занимаются изобразительным искусством, лепкой, ручным художественным творчеством, хореографией (классический балет, народные, бальные танцы), спортом (айкидо, каратэ, футбол, хоккей, фигурное катание, спортивная и художественная гимнастика, синхронное плавание, спортивные бальные танцы), занимаются в театральных и цирковых студиях, посещают школы развития, одаренности, психологические тренинги.

Перспективы дальнейшего исследования интересующей нас проблемы в настоящее время определяются двумя задачами. Во-первых, опыт общения с родителями дошкольников и младших школьников все более убеждает нас в необходимости выделения и обоснования еще одной семейной музыкально-образовательной стратегии, в русле которой родители ориентируются не на музыкальную, а на общеобразовательную школу (речь идет о школах с углубленным изучением предметной области «Искусство»). Во-вторых, необходимо структурировать охарактеризованный выше «комплексный» вариант семейного воспитания ребенка на уровне самостоятельной модели и обосновать особенности реализации музыкально-образовательного направления, не являющегося в данной модели приоритетным, в его взаимодействии с другими воспитательно-образовательными   направлениями.

Рецензенты:

Куприна Н.Г., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой эстетического воспитания ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург;

Тагильцева Н.Г., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой музыкального образования ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург.


Библиографическая ссылка

Матвеева Л.В. ВАРИАТИВНОСТЬ МОДЕЛИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕБЕНКА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ СЕМЬЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=21394 (дата обращения: 18.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074