Совершенствование социально-экономических условий развития общества требует, с одной стороны, готовности школьников и молодежи к преобразующей, созидательной деятельности, формирования у них научной картины миропонимания, потребностей в здоровом образе жизни и физическом самосовершенствовании, развития духовно-нравственных и других ценностных качеств, с другой - подготовки компетентных педагогов-профессионалов, способных успешно решать эти задачи.
Сравнительный анализ действующих нормативных документов, адресованных высшей педагогической школе для повышения качества профессиональной подготовки студентов, содержания государственных образовательных стандартов нескольких поколений, оценка передового опыта и сложившейся образовательной практики в вузах страны в условиях традиционного - предметоцентрированного - обучения свидетельствуют об определенных достижениях в высшем педагогическом образовании. По данным нашего исследования за последние 5 лет (2010-2014 гг.), наблюдается положительная динамика в формировании общепедагогического профессионализма выпускников педагогических вузов. Приведем результаты обследования респондентов (начинающих учителей и классных руководителей) в 2010 и 2014 гг., полученные путем анкетирования, беседы и метода экспертной оценки их профессиональной деятельности. Сделав выборку ряда составляющих профессионализма педагога, мы установили степень овладения ими, выраженную в процентах. Так, в 2010 г. владение базовым педагогическим тезаурусом выявлено у 58% молодых школьных учителей и классных руководителей, в 2014 г. - у 62%; испытывали трудности в управлении целостным учебно-воспитательным процессом 73% и 69% педагогов соответственно; умели разрешать конфликтные ситуации среди школьников: 36% и 38%; использовали здоровьесберегающие технологии в обучении и воспитании: 19% и 24%, информационно-коммуникационные средства: 65% и 81%; испытывали потребности в использовании межнаучных знаний о детях и организации образовательного процесса: 67% и 87%; умели выполнять психолого-педагогическую диагностику обученности и воспитанности учащихся и прогнозировать на ее основе образовательные линии 53% и 55%.
Если не учитывать допущенные погрешности выполненной нами оценки, то можно прийти к выводу о том, что достижению этих результатов способствовало решение таких задач, как: внедрение компетентностного подхода и информационно-коммуникационных технологий в обучении, выделение в содержании образования базовой и вариативной составляющих, введение элективных курсов, разработка множественных рабочих программ по всем учебным дисциплинам, разработка и использование фонда оценочных средств на всех этапах обучения, интенсификация научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей и других задач.
Однако результаты множественных экспертных оценок качества профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов, постоянно выполняемых государственной службой мониторинга на всех его этапах в разных регионах России за последние годы, результаты исследования ученых [1; 3; 5] свидетельствуют о том, что, несмотря на выполненные нововведения в сфере высшего педагогического образования, заметного роста качества подготовки выпускников вузов не наблюдается. В общественной и педагогической средах, как известно, высказываются разные идеи касательно решения этой проблемы: оптимизация образовательного процесса путем внедрения новейших образовательных технологий и открытия образовательных холдингов, модернизация содержания образования путем его переструктурирования, повышение удельного веса самостоятельной работы студентов и объема педагогической практики в школе, замена семинарских занятий на практические, дифференцированный подход к обучению, материальное стимулирование студентов и другие идеи. Вместе с тем теоретики и практики давно задаются вопросом: соответствует ли содержание обучения студентов в педагогических вузах требованиям образовательной практики в школе (В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, А.И. Еремкин, В.И Журавлев, Л.В. Загрекова, В.К. Кириллов, Н.Г. Тихонкина, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко, И.Т. Фролов, А.Г. Хрипкова, Н.Г. Худолий, В.М. Шепель, Б.Г. Юдин и др.).
По данным исследования названных авторов и нашему глубокому убеждению, сформированному на основе полученных положительных результатов длительного исследования проблемы качества профессионально-педагогической подготовки студентов на основе межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании, в нем действительно назрела необходимость в том, чтобы, во-первых, осуществить кардинальный пересмотр его содержания путем ухода от устаревших классических собственно педагогических догм и насыщения его современным системным человекознанием и, во-вторых, разработать и внедрить образовательные технологии системного типа, т.е. интегративные образовательные технологии. Базовым условием эффективного решения этих двух задач, способствующих переходу от системы предметоцентрированного обучения студентов к интегративной образовательной системе в педагогическом вузе на основе межнаучной коммуникации, является разработка концепции ее применения в образовательном процессе. Этому посвящена наша статья.
Сразу назовем итоговые результаты выполненного нами исследования, состоящие в том, что организация образовательного процесса посредством максимально возможной объективации в нем множественных многосторонних межнаучных связей педагогики обеспечивает формирование информационно-коммуникационной и метаязыковой культуры, развитие собственно педагогических умений и навыков, образовательных потребностей и способностей, выработку профессиональной компетентности студентов. Эти результаты получены при проведении массового педагогического эксперимента в разных регионах страны (1991-2013 гг.), внедрены в ряде педагогических вузов, апробированы и получили одобрение при участии автора во множественных дискуссиях, международных научно-практических конференциях, конгрессах и круглых столах (2000-2014 гг.).
Основываясь на результатах исследований отечественных ученых, посвященных междисциплинарному подходу к обучению студентов педагогических вузов (Н.Ю. Бочарова, А.И. Еремкин, В.К. Кириллов, И.И. Кириченко, Н.П. Коваленко, Р.Б. Лотштейн, О.А. Мехедова, Е.Н. Орлова, Н.А. Сорокин и др.), результатах нашей оценки состояния образовательной практики, с помощью индуктивного метода, метода моделирования и других методов мы пришли к следующим выводам. Во-первых, предметоцентрированная система высшего педагогического образования не обеспечивает в должной мере развитие профессиональных знаний, умений и навыков, образовательных способностей студентов, так как в условиях доминирующего в ней репродуктивного обучения в принципе не возникает механизм развития. Во-вторых, бессистемное использование ограниченного числа, как правило, заданных в готовом виде бинарных междисциплинарных связей педагогики приводит лишь к незначительному обобщению выработанных собственно педагогических знаний, умений, навыков и способностей студентов. Их развитие происходит только в условиях межзнаниевого взаимодействия и интеграции всесторонних знаний об изучаемых ими педагогических явлениях, процессах, системах и теориях посредством реализации множественных многосторонних межнаучных связей педагогики, т.е. в развивающей образовательной системе [5; 6].
При разработке концепции применения межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании мы опирались не только на результаты решения тактических образовательных задач на ее основе, но на прогнозирование возможных результатов нашего нововведения. С этой целью поставили ряд прогностических задач, успешное решение которых позволило построить интегративную образовательную систему, сформировать развивающий образовательный ресурс и создать развивающую образовательную среду [6]. К числу наиболее значимых задач следует отнести:
1) разработку в соответствии с действующим образовательным стандартом структуры содержания педагогического образования посредством объективации в нем множественных многосторонних связей педагогики с науками о человеке;
2) исследование характера и условий построения учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование собственно педагогических знаний, умений и навыков, метаязыка, межнаучных знаний и обобщенных учебно-познавательных действий студентов;
3) формирование развивающего образовательного ресурса путем построения системной классификации наук о человеке, экспертного отбора многосторонних межнаучных связей педагогики и разработки базы межнаучных данных о человеке;
4) разработку структуры интегративной образовательной технологии, представляющей собой совокупность информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий обучения;
5) построение сложной автоматизированной системы информационного обслуживания студентов, обеспечивающей их включение в формализованную межнаучную коммуникацию, многократный поиск предметной и межнаучной информации об изучаемых педагогических фактах, явлениях, процессах и системах;
6) разработку системы разноуровневых педагогических задач с межнаучным содержанием;
7) ретроспективную оценку степени сформированности информационно-коммуникационной культуры и профессионально-педагогической компетентности студентов при отсроченном контроле.
Промежуточные результаты решения этих задач в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами свелись к тому, что позволили нам предварительно сделать некоторые выводы. Они состоят в том, что использование межнаучной коммуникации в образовательном процессе способствует:
1) возникновению многоканальных информационного и коммуникационного процессов, построению на их основе познавательного процесса, в котором происходит не только расширение, а развитие сформированных собственно педагогических знаний и умений и выработка качественно нового - межнаучного знания;
2) успешному включению студентов в формальную и формализованную коммуникации, обеспечивающие выполнение их информационных запросов в автоматизированном режиме, многократный поиск, многомерное измерение, обмен сознанием сформированных семантик и выработку качественного новой - межнаучной информации об изучаемых педагогических фактах, явлениях, процессах и системах;
3) постепенному освоению множеством предметных языков наук о человеке при решении педагогических задач с межнаучным содержанием, возникновению механизма межзнаниевого взаимодействия и развитию информационно-коммуникационной культуры;
4) переходу от предметной к интегративной учебно-познавательной деятельности и выработке метаязыка;
5) освоению обобщенных учебных компетенций и выработке профессионально-педагогической компетентности.
В свою очередь сравнительно-педагогический анализ и обобщение этих выводов, метод прогнозирования позволяют сформулировать основные положения концептуального видения процесса и результатов внедрения межнаучной коммуникации в систему высшего педагогического образования. Рассмотрим эти положения.
Положение 1. Интеграция содержания педагогического образования и интегративное формирование профессионально-педагогической компетентности обусловлены максимально возможным использованием множественных многосторонних связей педагогики с другими науками о человеке. Под интеграцией содержания педагогического образования мы понимаем оптимальный способ его построения с помощью экспертно обоснованных межнаучных конструкций - интегрированных учебных элементов, обеспечивающих: усвоение предметных научных знаний, их межзнаниевое взаимодействие, взаимодействие с собственно педагогическими знаниями и интеграцию всесторонних знаний о человеке; усвоение предметных языков наук о человеке, выработку метаязыка; формирование обобщенных учебно-познавательных действий. Интегративное формирование профессионально-педагогической компетентности студентов обеспечивается усвоением обобщенных учебных компетенций, заданных образовательным стандартом, формированием межнаучных (общенаучных) понятий и образовательных способностей к поиску, измерению межнаучной информации и ее использованию при решении педагогических задач с межнаучным содержанием.
Положение 2. В условиях применения межнаучной коммуникации в педагогическом вузе возникает реальная возможность создания базы межнаучных данных о человеке - развивающего образовательного ресурса. База межнаучных данных о человеке разрабатывается на основе экспертного отбора межнаучных связей педагогики по признакам, характеризующим их формирование и развитие. Такими признаками являются: число взаимодействующих наук и объем межнаучных связей - односторонние, бинарные, триадные, множественные; структура и характер действия - компенсирующие, перекрывающиеся, органично сочетающиеся, дополняющие; продолжительность действия - быстродействующие, временные, постоянные; функции и назначение - информационно-репродуктивные, информационно-аккумулирующие, информационно-преобразующие и знаниево-развивающие. Разработанная экспертным путем база межнаучных данных о человеке на основе выполненной системной классификации наук выступает в качестве развивающего образовательного ресурса, который обеспечивает интегративный - развивающий характер учебно-познавательной деятельности студентов.
Положение 3. Развивающий образовательный ресурс выступает основным дидактическим средством перехода от классической предметоцентрированной системы обучения к интегративной образовательной системе и построения развивающей образовательной среды. Интегративная образовательная система наряду с традиционными компонентами включает Банк межнаучных данных, содержимое которого составляют разработанная база данных о человеке, востребованная в педагогическом образовании, тексты и документы, представляющие науки о человеке, интегративную учебно-познавательную деятельность студентов и профессиональную деятельность преподавателей, систему разноуровневых педагогических задач с межнаучным содержанием, систему их информационного обслуживания и интегративную образовательную технологию.
Положение 4. В интегративной образовательной системе, построенной на основе межнаучной коммуникации, происходит развитие познавательного опыта и образовательных способностей студентов. Данное положение согласовывается с результатами исследований механизмов формирования целостного знания в теории развивающего обучения (Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, В.В. Давыдов, Н.П. Дубинин, Л.В. Занков, И.Я. Лернер и др.) и в теории интеграции образования [1]. Развитие познавательного опыта личности студента происходит только в том случае, когда в учебно-познавательной деятельности взаимодействуют, как минимум, три учебные дисциплины и соответственно - три учебных языка. Именно этот концепт приводит нас к выводу о целесообразности использования множественных межнаучных связей педагогики, поскольку число изучаемых студентами наук о человеке в современном педагогическом вузе в соответствии с действующим стандартом и ООП незначительно.
Положение 5. Развитие образовательных потребностей и способностей, познавательного опыта студентов достигается за счет применения интегративной образовательной технологии. Переход к интегративной образовательной системе обеспечивают информационно-поисковая, проблемно-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии обучения, которые в совокупности составляют интегративную образовательную технологию. Данная технология имеет трехкомпонентную структуру: межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды. При постановке учебных задач с межнаучным содержанием перед студентами возникают проблемы, для решения которых они осуществляют многократный поиск межнаучной информации, обращаясь с информационным запросом в Банк межнаучных данных. При этом учитываются когнитивный стиль, индивидуальные потребности, опыт познавательной деятельности, особенности обучения, предпочтения студентов.
Таким образом, результаты объективной оценки состояния высшего педагогического образования в нашей стране и результаты исследования условий перехода к интегративной образовательной системе в педагогическом вузе на основе межнаучной коммуникации позволяют спрогнозировать возможные результаты обучения студентов в развивающей образовательной среде и определить сформированные в ней информационно-коммуникационную культуру и профессионально-педагогическую компетентность как значимые показатели ее функционирования.
Рецензенты:
Крившенко Л.П., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Московского государственного областного университета, г. Москва;
Ломов С.П., д.п.н., профессор, академик-секретарь РАО, зав. кафедрой живописи Московского государственного областного университета, г. Москва.
Библиографическая ссылка
Хроменков П.А. ВЫСШЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=21297 (дата обращения: 19.04.2024).