Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Зайцев Д.В. 1 Селиванова Ю.В. 2

---

1 ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет имени Гагарина Ю.А.»

2 ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

В контексте институциализации интегрированного образования в России важным является мониторинг социального отношения к данному процессу. Гипотетически модернизация государственной социальной политики, инициируемые гражданским обществом, государством практики социально-образовательной интеграции в стране напрямую влияют на динамику отношения к ней участников образовательного процесса. Сравнительный анализ данных серии эмпирических исследований за десятилетний период выявил особенности социальной оценки перспектив интегрированного образования разностатусных детей. Произошло значительное увеличение части педагогов и группы родителей школьников, которые позитивно к нему относятся. При этом многие педагогические работники продолжает пессимистично оценивать перспективы интегрированного образования, проявляя объективный консерватизм. В качестве главного негативного последствия реализации практик интегрированного образования при повторном опросе рассматривается опасение не освоения ребенком-инвалидом общеобразовательной программы. В то же время увеличилась доля выше оценивающих возможности образовательной интеграции для личностного развития, расширения коммуникации нетипичных детей, демонстрации их «обычности». Актуальными проблемами развития интегрированного образования остаются: ограниченность ресурсов образовательных учреждений, негативное отношение к нетипичным людям в обществе, отсутствие специальных образовательных программ, адаптированных для обучения нетипичного ребенка в массовой школе, психолого-педагогическая некомпетентность педагогов массовых школ в вопросах социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями. Основные механизмы популяризации интегрированного образования как средства социальной инклюзии нетипичных детей сводятся, прежде всего, к деятельности просветительского характера, публикациям, организации встреч с инвалидами.

Статья в формате PDF

137 KB

образовательная политика

нетипичное детство

дети с расширенными потребностями

динамика социального отношения

интегрированное образование

1. Большунова Н. Нормализация отношения молодежи к проблеме инвалидов // URL:https://lib.nspu.ru/umk/8c6b758ec9b1f939/t2/ch4.html (дата обращения: 25.06.2015).

2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч.: в 6 т. / под ред. С. Бэйн. – М.: Педагогика, 1983. – Т.5. – 368 с.

3. Островская М. Социум // URL: http://polit.pro/news/2012-04-26-1824 (дата обращения: 26.09.2014).

4. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями). Гл. 11, ст. 77. Система ГАРАНТ: URL: http://base.garant.ru. (дата обращения 25.06.2015).

5. Федеральная служба государственной статистики: Показатели здоровья матери и ребенка, деятельности службы охраны детства и родовспоможения // URL:http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/healthcare (дата обращения: 25.06.2015).

6. Dart D. Social Work with Disabled Child. N.-Y., 2009. 273 р.

7. Oliver M. Social Work with Disabled People. London. Macmillan, 1983. 382 р.

В целом, в стране наблюдаются усилия по устранению противоречия между декларируемым равенством детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе и фактически сохраняющимся неравенством возможностей в реализации их гражданских прав. В России насчитывается около 2-х млн таких детей, что составляет почти 8 % детской популяции страны [5]. Государственная политика в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья в основном ориентирована на интернирование - изъятие из общества и содержание в закрытых стационарных учреждениях, спецшколах, где, как считалось ранее, возможно создать наиболее благоприятные условия для жизни и развития ребенка (например, А.Граборов, Г.Дульнев, Х.Замский).

Однако, по-мнению Л. Выготского, специальная школа замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к его дефекту, фиксирует его внимание на недостатке, не вводит его в реальную жизнь. «Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм»  [2, т. 5, с. 50]. Латентно реализуется практика маргинализации данной категории детей, и в итоге традиция сегрегации детей на основе уровня психофизического развития выступает мощным фактором дальнейшего углубления социальной дифференциации и неравенства, противоречит ценностям цивилизованного гражданского общества, нарушая права человека.

За рубежом система специального образования давно рассматривается как порочная. Считается, что: «...нет ничего хуже, чем специальное сегрегатное образование для детей с отклонениями в развитии...; за последние 100 лет специальной образовательной системе не удалось дать детям-инвалидам ни знаний, ни научить определенным навыкам и умениям, ни занять достойное место в мире» (Д. Дарт) [6, с.17]. Если система специального образования и не исключает детей-инвалидов из образовательного процесса, то, как указывает М. Оливер, исключает их из социальной сферы жизни [7, с. 63].

Успешное развитие интегрированного образования (совместного обучения и воспитания разностатусных детей), выступающего частью социально-инклюзивных практик, во многом обусловлено отношением к нему представителей различных слоев общества, а также непосредственных участников образовательного процесса в дошкольном и школьном учреждении, среднем специальном заведении и высшей школе. Эффективность данного процесса напрямую зависит от качества и особенностей актов коммуникации обычных людей и человека с ограниченными возможностями здоровья (в современной риторике - с расширенными потребностями).    

Мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодейст­вию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией ра­сизма» и в подростковом, и в старшем возрасте. Результаты наблюдений Н. Большуновой, М. Островской свидетельствуют, что здоровые дети принимают нетипичных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации взаимоотношений детей. В основном школьники относятся положительно к появлению такого ребенка в классе, «готовы принять его как равного (особенного это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сфер [1; 3]).

Такое отношение достаточно устойчиво, о чем свидетельствуют эмпирические данные, полученные нами в ходе серии социологических исследований в период с 2002 по 2014 г. Были проведены анкетные опросы (в том числе повторные) представителей трех социальных групп: педагогов и учащихся средних общеобразовательных учреждений г. Саратова, а также родителей школьников. Объем выборки составил 1140 единиц опроса (381 педагог, 394 школьника, 365 родителей учащихся). Выбор указанных трех социальных групп обусловлен тем, что все респонденты являются участниками процесса образования и при реализации практик интегрированного обучения и воспитания их интересы затрагиваются в первую очередь. Произведенная выборочная совокупность является репрезентативной, так как отклонение не превышает в среднем 5 %. Эмпирические данные обработаны с применением статистического пакета программ для социальных наук SPSS 19. В целях повышения степени сопоставимости результатов исследования в группах использовался единый инструментарий (анкета).

 Рассмотрим результаты исследования, характеризующие динамику социального отношения к интегрированному образованию. Сравнительный анализ данных, демонстрирующих готовность к интегрированному образованию детей с различными нарушениями развития, показывает значительное увеличение за десятилетие части педагогов (суммарно на 42 %) и группы родителей школьников (суммарно на 33 %), которые позитивно относятся к развитию практик социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Среди учащихся подобная динамика не наблюдается, и колебания укладываются в рамки статистической погрешности - таблица 1.

Таблица 1

Распределение респондентов при ответе на вопрос: «Обучение детей, с какими нарушениями развития возможно в массовой школе в одном классе с обычными детьми?» (N = 1140)

В определенной степени указанные положительные изменения социального отношения могут быть обусловлены развитием практик образовательной интеграции, поддерживающейся риторикой властей, распространением реальных примеров социальной интеграции и инклюзии людей с расширенными потребностями в России. Например, у каждого четвертого родителя был и есть хороший знакомый, друг, родственник-инвалид, ведущий относительно успешную жизнедеятельность.

Снижение степени скептически настроенных педагогических работников также возможно благодаря накоплению ими опыта интеграции, прохождению курсов повышения квалификации. При этом треть педагогов продолжает пессимистично оценивать перспективы интегрированного образования. Подчиняясь «приказу сверху» о развитии интеграционных и инклюзивных  практик, они проявляют консерватизм, отчасти объяснимый опасением усложнения профессиональной деятельности, снижения успеваемости в классе, затруднения карьерного роста, творческого самовыражения (более 90 % респондентов).

С целью объяснения позиций информантов мы можем рассматривать некоторые ответы на вопросы о последствиях реализации практик социально-образовательной интеграции - таблица 2.

Таблица 2

Распределение респондентов при ответе на вопрос о последствиях совместного обучения обычных детей и детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (N = 1140)

В качестве главного негативного последствия реализации практик интегрированного образования фактически каждый четвертый участник опроса в 2002 году указывал, что дети-инвалиды не справятся с общеобразовательной программой. Через десять лет мнение респондентов осталось тем же. Изменилось к 2014 г. число опрошенных (суммарно на 14 %), выше оценивающих возможности образовательной интеграции для личностного развития, расширения коммуникации нетипичных детей. Заметно увеличилась доля респондентов (суммарно на 38 %), считающих, что интегрированное образование продемонстрирует «обычность» нетипичных детей, их отличие от окружающих только в потребности в помощи и окружающей среде более высокой степени доступности.   

Несмотря на пройденные годы, сохранилась полярность позиций информантов относительно образовательной интеграции детей с отклонениями развития. С одной стороны, респонденты демонстрируют лояльность, принятие практик образовательной интеграции детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой - протестуют против обучения в массовой школе детей с умственной отсталостью. Это отчасти связано с отсутствием позитивной информации об успехах развития таких детей при наличии благоприятных социокультурных условий. А также с проблемами, связанными с аттестацией данных учащихся, с невозможностью успешной сдачи ЕГЭ выпускниками с нарушением интеллекта.

У педагогов общеобразовательных школ наблюдается более четкая позиция относительно обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, физическими недостатками. При позитивном отношении к социально-образовательной интеграции детей в целом, педагоги акцентируют внимание на множестве проблем, с которыми придется столкнуться при реализации технологий совместного обучения детей с различным психофизическим статусом. Однако чаще всего указываются проблемы, решение которых связано с ограниченностью ресурсов образовательных учреждений, необходимостью дополнительных финансовых вложений. На втором месте стоят проблемы, касающиеся наличия негативного отношения к нетипичным людям в обществе, несовершенства нормативно-правовой  базы реализации интегрированного образования, отсутствия специальных образовательных программ, адаптированных для обучения нетипичного ребенка в массовой школе, психолого-педагогической некомпетентности педагогов массовых школ в вопросах социально-образовательной интеграции. При этом повышение уровня профессионализма педагогов является одной из первостепенных задач на пути реализации технологий интегрированного образования.

К проблеме интегрированного образования необходимо привлечение внимания широких слоев общества, представителей администраций разных уровней, работников социальных служб, масс-медиа. Большую роль в этом может сыграть деятельность просветительского характера (научно-практические конференции и семинары, съезды и конгрессы по вопросам оптимизации процесса социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями; публикации научно-популярных материалов в периодической печати), организация курсов по подготовке и переподготовке специалистов разного профиля для работы в условиях интегрированного и инклюзивного образования, продвижение положительного зарубежного опыта в сфере социальной и образовательной интеграции детей, распространение разнообразной информационной продукции (книги, брошюры, листовки, плакаты, буклеты и т.п.), организация встреч с инвалидами. Все это будет способствовать позитивной динамике социального отношения к интегрированному образованию, трансформации государственной социальной политики в отношении детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями. Интеграцию необходимо рассматривать как государственную задачу, одно из стратегических направлений эволюционного развития отечественных институтов социальной помощи и образования.

Рецензенты:

Черняева Т.И., д.соц.н., профессор, заведующий кафедрой социальных коммуникаций Поволжского института управления имени П.А. Столыпина, г. Саратов;

Жуковский В.П., д.п.н., профессор, проректор по научно-инновационной деятельности, Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Саратовский областной институт развития образования», г. Саратов.

Библиографическая ссылка