Новые приоритеты российского образования нашли отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, который декларирует необходимость создания условий для развития творческих способностей у дошкольников в соответствии с возрастными, индивидуальными и психофизиологическими особенностями каждого ребёнка.
Дошкольный возраст - это начальный этап становления основ творческой индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. Т. Кудрявцев и др.).
Проблема способностей в педагогике и психологии одна из самых дискуссионных и неоднозначно решаемых авторами в рамках общепсихологической, личностно-деятельностной, психофизиологической и др. трактовок.
Цель данной статьи - дать авторскую интерпретацию структуры, понятия способности к сочинению сказок у старших дошкольников с помощью методов теоретического анализа психолого-педагогической литературы и экспертных оценок. В экспертном оценивании приняли участие доценты кафедры дошкольного образования и логопедии педагогического факультета Томского государственного педагогического университета (кандидат филологических наук, кандидаты педагогических наук), а также специалисты-практики - всего 6 человек.
С позиций личностно-деятельностного подхода способности разделяются по видам деятельности. Д. Б. Богоявленская, Е. П. Ильин, Г. И. Вергелес, А. И. Раев и др. считают, что творческие способности необходимы для реализации всех видов деятельности.
Е. В. Котова, С. В. Кузнецова, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. отмечают, что творческие способности дошкольников активно развиваются в художественных видах деятельности, что определяет их как художественно-творческие способности.
Изучение целенаправленного и активного воздействия разных художественных видов деятельности на развитие художественно-творческих способностей дошкольников проводилось рядом педагогов-исследователей. Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, Е. Б. Белая и др. посвятили исследования вопросам развития художественно-творческих способностей ребёнка дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности (лепка, рисование, конструирование); Б. Асафьев, К. В. Тарасова, И. Л. Комиссарова, О. П. Радынова и др. - музыкальной деятельности. Н. С. Карпинская, Л. С. Фурмина, Т. Н. Доронова и др. рассматривают формирование художественно-творческих способностей детей средствами театрализации.
Среди исследователей, осуществлявших работу в области словесного/речевого творчества ребёнка как одного из сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников, можно назвать имена: Л. Н. Толстого, Е. И. Тихеевой, Е. А. Флёриной, О. С. Ушаковой, А. Е. Шибицкой, О. М. Дьяченко и др.
Анализ литературы показал отличительные особенности и взаимосвязь содержательных трактовок понятий «словесное творчество» и «речевое творчество» дошкольников. По мнению Т. Н. Ушаковой, понятие «словесное творчество» относится к двум связанным, но принципиально разным областям: творчеству в языке и творчеству в речи. С языковым творчеством связаны процессы, которые ведут к преобразованию в самой языковой системе у отдельной личности [10]. Творчество в речи предполагает создание устного связного повествовательного текста. По словам О. С. Ушаковой, «под словесным творчеством дошкольников понимается продуктивная деятельность детей, возникающая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений - рассказов, стихов, сказок» [9, с. 170].
В исследованиях конца 80-х годов XX века, наряду с термином «словесное творчество», стало широко использоваться словосочетание «речевое творчество», которое представляется более точным и научно более строгим, а его использование - более оправданным, так как оно непосредственно связано с ведущими понятиями в педагогике детей дошкольного возраста - понятиями «речь», «речевая деятельность», «речевое общение». В связи с этим целесообразнее говорить о речевом творчестве, творческой речевой деятельности детей. Речевое творчество - это продуктивный вид деятельности, конечным результатом которой должен быть связный, логически выстроенный текст. В этом случае «словесное творчество» можно рассматривать как часть речетворчества вообще: способность «творить слова», создавать детские неологизмы. Наряду со словесным творчеством, педагоги-исследователи выделяют и другие формы речевого творчества дошкольников: творческие пересказы, сочинение рассказов и сказок, историй, приключений, стихов, потешек, небылиц, загадок, описание произведений искусства [5].
Таким образом, понятие «речевое творчество» является базовым в проблемном поле педагогических исследований по отношению к разным формам речевого творчества дошкольников. При этом в специальных текстах и практике психолого-педагогической работы над речевой активностью ребёнка применяется термин «способности к речевому творчеству». Способности к речевому творчеству представляют собой один из видов художественно-творческих способностей детей, они универсальны по отношению к её производным формам способностей: сочинению загадок, стихов, сказок и т. д. Однако понятие и структура способностей к речевому творчеству до сих пор не раскрыты в полной мере и требуют дальнейшего рассмотрения.
Большинство педагогических исследований доказывает, что старшие дошкольники обладают уникальными возможностями в области речевого творчества, они способны придумать оригинальные сказки в устной форме под влиянием и в результате специального обучения. Вопросы, связанные с понятием и структурой способности к сочинению сказок у старших дошкольников, рассматриваются, в частности, в диссертации В. А. Красновой на тему «Формирование способности к речевому творчеству у старших дошкольников: на материале сказок» (1999), где она справедливо заметила: «В педагогической науке и практике вопросы формирования способности к сочинению сказок мало изучены. Не уточнено понятие самой способности, её структура применительно к дошкольному возрасту, хотя содержательной стороне этого вопроса (обучение сочинению) уделяется сегодня много внимания» [6, с. 76].
В рамках общепсихологического подхода С. Л. Рубинштейн в структуре всякой актуальной умственной способности выделяет два взаимосвязанных компонента: 1) «операциональный» - совокупность умений и навыков, операций, отлаженная система способов действий, посредством которых осуществляется деятельность [8; 1; 3]; 2) «ядро» - качества психических процессов, которыми регулируются операции. Ядром различных умственных способностей, считал С. Л. Рубинштейн, является свойственное данному человеку качество процессов анализа и генерализации (обобщения), синтеза [1]. Степень проанализированности, дифференцированности у каждого человека различна (аналитико-синтетические процессы) [8].
В русле общепсихологического и личностно-деятельностного подходов Т. С. Комаровой, К. В. Тарасовой, В. А. Красновой, З. Н. Новлянской и др. определены структура художественно-творческих способностей дошкольников и младших школьников к разным художественным видам деятельности. В качестве главного компонента способностей ими выделяются психические познавательные процессы, необходимые для всех и специфические для конкретного художественного вида деятельности. Исполнительный компонент представлен приёмами и навыками того или иного вида художественной деятельности. Кроме того, некоторые исследователи включают в структуру художественно-творческих способностей дошкольников и младших школьников личностные качества.
Дошкольный возраст - начальный этап образования личности ребёнка, становления его личностных качеств. В исследованиях Т. С. Комаровой, Н. А. Ветлугиной, А. Н. Поддьякова, В. В. Давыдова и др., посвященных развитию художественно-творческих способностей дошкольников, отмечается, что у ребёнка при создании мотивации к творчеству появляются качества личности, характеризующие его как творца. Среди них авторы выделяют: любознательность, творческую инициативу, художественно-творческую активность, самостоятельность, увлечённость процессом творческой деятельности, целенаправленность, эмпатию, потребность к сотрудничеству в творческой деятельности. При этом исследователи утверждают, что определённого уровня развития они достигают только к концу старшего дошкольного возраста. В связи с этим, на наш взгляд, личностные качества не входят в структуру способности к сочинению сказок у старших дошкольников, а развиваются вместе с ней.
На основе анализа представленного исследователями компонентного состава художественно-творческих способностей детей и мнения экспертов, необходимо выделить в структуре способности к сочинению сказок у старших дошкольников два компонента: главный - ядро (общий и специфический блоки) и надстраивающийся над ним, исполнительный (операциональный) - операции и умения в художественно-речевой деятельности.
Ядром способности к сочинению сказок у старших дошкольников является совокупность психических познавательных процессов, которая структурируются в психологический и психолингвистический блоки.
Психологический (общий) блок представлен следующими психическими познавательными процессами: восприятием, творческим воображением, мышлением, входящими в состав всех видов художественно-творческих способностей, их развитие необходимо для осуществления всех видов художественной деятельности.
По утверждениям Л. С. Выготского, в деятельности необходимо участие многих психических процессов (функций) [3]. Той же позиции относительно способностей придерживается Б. Ф. Ломов. Он отмечает, что исследование психических процессов показывает их неразрывную связь и взаимопереходы [1]. Вместе с тем, по мнению Н. С. Лейтеса, Б. М. Теплова и др., эстетическое восприятие является приоритетным в художественных видах деятельности, поскольку оно побуждает к возникновению творческих замыслов.
Исследования Н. В. Гавриш, Л. В. Ворошниной, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца и др. подчёркивают, что в основе речевого творчества лежит восприятие произведений художественной литературы и фольклора, картин, предметов, явлений. В трудах А. Е. Шибицкой, О. И. Никифоровой, О. С. Ушаковой, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. учёных рассматриваются особенности восприятия художественной литературы ребёнком старшего дошкольного возраста. Исследования Л. А. Колуновой, А. И. Полозовой, С. М. Чемортан и др. показывают, что дети 5-7 лет способны воспринимать композицию произведений, улавливать их сюжетную линию, динамику событий, отношения героев друг к другу. О. С. Ушаковой была обнаружена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха. В это понятие она включает способность чувствовать выразительные средства художественной речи и в какой-то мере осознавать их. Сюда же она относит и способность к различению жанров, понимание их особенностей, осознание связи компонентов художественной формы с содержанием литературного произведения. В. А. Краснова определяет его как «языковое чутьё сказки» (по Д. Б. Богоявленской) или «дар слова» (по К. Д. Ушинскому) [6, с. 77].
Художественно-творческие способности связаны с воображением (склонность к выдумкам, наличие оригинальной фантазии по В. А. Красновой) ребёнка дошкольного возраста. По мнению О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой, Л. С. Выготского, В. Т. Кудрявцева и др., воображение является важнейшим новообразованием дошкольного детства. Старшие дошкольники создают свои оригинальные произведения, в частности, сказки благодаря определённому запасу знаний об окружающем мире, когда воображение становится целенаправленным и творческим.
Согласно исследованиям, воображение составляет основу творческого мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического). Воображение соединяется с мышлением, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию. Вопросам развития творческого мышления старших дошкольников посвящены исследования Н. Н. Поддьякова, О. М. Дьяченко, Н. Е. Вераксы, Т. А. Сидорчук, Дж. Гилфорда и др.
Восприятие сказки как литературного жанра, эмоциональная отзывчивость на сказку, участие творческого мышления и воображения в понимании и самостоятельном сочинении сказки образуют психологический (общий) блок ядра в структуре способности к сочинению сказок у ребёнка старшего дошкольного возраста.
Восприятие, мышление, воображение развиваются во взаимосвязи с речью ребёнка. Поскольку способность к сочинению сказок у старших дошкольников непосредственно связана с художественно-речевой деятельностью детей, то в ядре её структуры целесообразно выделить психолингвистический (специфический) блок, который представлен речевой активностью, уровнем освоения ребёнком родного языка.
Изучению речевой активности дошкольников посвящён ряд исследований Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Гвоздева, М. И. Лисиной, М. Р. Львова и др. В качестве компонентов речевой активности, доступных дошкольникам, авторы выделяют активный словарь, связную монологическую и диалогическую речь ребёнка. А. М. Бородич, Ф. А. Сохин, В. И. Яшина, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец и др. уделяют особое внимание расширению словаря, формированию грамматического строя речи, развитию связной речи в становлении речевого творчества детей.
Речевая активность ребёнка, овладение им родным языком, речью составляют психолингвистический (специфический) блок ядра в структуре способности к сочинению сказок и других жанров у старших дошкольников.
Изучение индивидуальных различий способностей на психофизиологическом уровне нацелено на выявление и измерение их природных предпосылок - задатков, т. е. специально человеческих типов высшей нервной деятельности по И. П. Павлову: художественного, мыслительного, среднего, соотносимых с полушарной симметрией - асимметрией мозга. Психофизиологические функции правого и левого полушарий существенно различаются. Эти различия могут быть сгруппированы по следующим свойствам, определяющим характер протекания психических познавательных процессов и проявляющимся в старшем дошкольном возрасте: синтетичность - аналитичность, образность - вербальность. При этом первое свойство в паре характеризует особенности левого, а второе - правого полушария [7]. С точки зрения исследователей, художественный тип отличается преобладанием активности первой сигнальной системы над второй и черт правополушарности, мыслительный - преобладанием второй сигнальной системы над первой и черт левополушарности, средний - уравновешенностью функционирования двух сигнальных систем и чертами амбидекстрии. Таким образом, задатки способностей влияют на индивидуально-типологические особенности высших психических функций человека (ребёнка).
Мнение исследователей относительно возрастного диапазона оформления межполушарной асимметрии у детей различны. С точки зрения А. Л. Сиротюк, в нормальном онтогенезе в возрасте от 3 до 7-8 лет закрепляются межполушарные асимметрии, а к 6-8 годам должен сформироваться индивидуальный профиль латерализации. Приняв за основу позицию этого автора и трактовку способностей С. Л. Рубинштейна, мы предположили, что индивидуальные различия в способностях к сочинению сказок у старших дошкольников (их профиль) могут быть обусловлены психофизиологическими особенностями их развития - индивидуальным профилем латеральности, влияющим на характер протекания психических познавательных процессов, входящих в структуру ядра способности. В свою очередь характер протекания психических познавательных процессов будет определять ту или иную стратегию операций и умений художественно-речевой деятельности ребёнка, составляющих исполнительный (операциональный) компонент способности.
Доказательство научной гипотезы осуществлялось на констатирующем этапе исследования в рамках магистерской диссертации на базе детского сада № 34 г. Томска при участии 25 детей 6 лет. Результаты эксперимента подтвердили обусловленность психологических и психолингвистических особенностей речевого творчества старших дошкольников их индивидуальным профилем латеральности и необходимость дифференциации и индивидуализации обучения детей сочинению сказок с учетом выявленных особенностей [4].
Представленная структура способности к сочинению сказок отражает актуальную способность у старших дошкольников. Её профиль неодинаков у детей с разным индивидуальным профилем латеральности.
В основе способностей, по мнению С. Л. Рубинштейна, должно заключаться обобщение, допускающее не только перенос из одних условий в другие, но и с одного материала на другой [8]. Г. И. Вергелес и А. И. Раев полагают, что способность к переносу позволяет субъекту необычно и оригинально использовать имеющиеся знания, умения и навыки в новых, непривычных условиях. Психологической основой переноса они считают имеющийся опыт различных видов деятельности (в том числе и творческих), накопленные в данном опыте способы решения разнообразных задач (в том числе и нестандартных). Кроме того, в основе переноса лежат общие умственные действия обобщения [2, с. 3]. Способность к переносу у старших дошкольников будет развиваться при непосредственном участии воспитателя в рамках развивающего обучения, предполагающее широкий спектр разнообразных приёмов и методов, предоставление ребёнку свободы выбора деятельностей, средств и способов работы, и тем самым раскрывающее его потенциальные возможности. Л. Б. Ермолаева-Томина высказывает пожелание педагогам: «видеть потенциальные творческие способности в каждом ребёнке» [3, с. 278].
Поскольку С. Л. Рубинштейн считал, что через оформление операционального компонента допускается развитие ядра способности, то мы полагаем, что становление способности к переносу у старших дошкольников будет способствовать стимуляции развития их психических познавательных процессов. Тем самым, структурные компоненты способности к сочинению сказок у старших дошкольников взаимосвязаны и обуславливают друг друга, её развитие детерминируется внутренними и внешними факторами - задатками, особенностями деятельности и обучения.
Итак, изучение способности к сочинению сказок у старших дошкольников необходимо осуществлять с позиций комплексных исследований способностей: изучение задатков, раскрывающих индивидуально-типологические особенности психических познавательных процессов, межличностных отношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, создание мотивации, условий для творческой речевой деятельности, педагогической технологии обучения детей сочинению сказок.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и мнение экспертов позволили под способностью к сочинению сказок понимать индивидуально-типологические особенности психических познавательных процессов, обусловленные межполушарной асимметрией мозга и влияющие на характер операций и умений в художественно-речевой деятельности ребёнка старшего дошкольного возраста.
Рецензенты:
Смышляева Л. Г., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики Томского государственного педагогического университета, г. Томск;
Куровский В. Н., д.п.н., профессор, директор ФГНУ ИРОС РАО, г. Томск.
Библиографическая ссылка
Кривоногова О.А. СОЧИНЕНИЕ СКАЗОК КАК ФОРМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ РАБОТЫ СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ ПО РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТИ К РЕЧЕВОМУ ТВОРЧЕСТВУ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20713 (дата обращения: 19.04.2024).